Скарбничка вчителя

ВПРАВИ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК ЧИТАННЯ В МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ Дитині потрібна психологічна допомога для зняття психологічних бар 'єрів, викликаних невдачами в читанні, а також для формування навичок читання Формування в дітей нави­чок читання — одне з найваж­ливіших завдань початкової школи. Як мінімум два ком­поненти містить у собі сфор­мована навичка читання: а)   техніку читання (пра­вильне і швидке сприйняття й озвучування слів, заснова­не на зв'язку між їхніми зо­ровими образами, з одного боку, й акустичними і мовнорушійними, — з іншого); б)   розуміння тексту (його змісту). Ці компоненти взаємоза­лежні і спираються один на одного: удосконалення техніки читання полегшує розуміння читача, а легкий для розумін­ня текст краще і точніше сприймається. При цьому на перших етапах формування навичок читання великого зна­чення надають техніці, на на­ступних — розумінню тексту. Формування цієї навички затягується на довгі роки. Про­грама початкової школи перед­бачає її поступове вдоскона­лення від класу до класу, і на кожному етапі її сформованість оцінюється за такими показниками, як обсяг прочи­таного, швидкість читання, його правильність, усвідом­лення тощо. Однак декілька учнів, які хронічно не вклада­ються в передбачені нормати­ви, є майже в кожному класі. Узагалі, уміючи читати (арти­кулювати написане), вони роб­лять це повільно, з численни­ми помилками і часто без ро­зуміння прочитаного. Чис­ленні й багатомісячні трену­вання з читання та система­тичні додаткові заняття, які проводять із ними і вчителі, і батьки, не дають помітного результату. І якщо при цьому дорослі мимоволі постійно фіксують увагу дитини на її невдачах, це призводить до росту її тривожності, форму­вання негативного ставлення до процесу читання й до всьо­го навчання в цілому. І тут дитині потрібна психологічна допомога для зняття психоло­гічних бар'єрів, викликаних невдачами в читанні, а також для формування навичок чи­тання, — але тільки іншим шляхом, що відрізняється від виконання навчальних завдань чи виснажливих тренувань. Це шлях різних веселих вправ зі словами й текстами. Виконуються вони в невиму­шеній атмосфері, що створює позитивне емоційне тло і за­безпечує формування низки перцептивних і розумових операцій та здібностей, які є складовими процесу читання. Пропонований комплекс вправ спрямований на форму­вання в дитини інтересу до процесу читання, на зняття пов'язаних із ним емоційної напруги і тривожності, на формування, автоматизацію та «шліфування» наступних ком­понентів читання: чіткий по-літерний аналіз (без прогно­зування); прогнозування, що спирається на зоровий образ слова; прогнозування, що спи­рається на зміст; швидке роз­різнення схожих за написан­ням слів і літер, мовнорухальні операції, стійкість уваги, зо­рова і слухова пам'ять на сло­ва, а також на тренування вто­ринної зони потиличного відділу кори лівої півкулі моз­ку, відповідальної за здійснен­ня функції читання. Вправи пропонуємо дітям в ігровій формі, що не має жод­ного зв'язку з уроками читан­ня. Якщо дитина помиляєть­ся, її не можна лаяти. Краще разом із нею посміятися! Заняття проводити краще з групою по 3—4 осіб, які ма­ють труднощі у читанні, у формі веселих змагань: хто правильніше и успішніше ви­конає завдання? Проводити їх бажано щодня, але припус­тимі варіанти також через день і два рази на день. Мак­симальна тривалість заняття — ЗО хвилин, мінімальна — 5—10 хвилин. Вправи прості, їх легко можуть засвоїти й проводити і вчителі, і батьки. Складність пропонованого матеріалу варіюють таким чи­ном, щоб дитина, з одного боку, змогла успішно з ним упоратися й порадіти резуль­татові і, з іншого боку, дося­гала цього з певним зусиллям, зосередженням уваги. Термін проведення занять, що забез­печує помітний позитивний результат, — від 3 до 7 тижнів.      Також ці вправи, крім дітей, що мають труднощі у форму­ванні навичок читання, корисні і для дітей, що читають непога­но; вони допомагають їм навчи­тися читати швидше, робити це правильно й осмислено. Читання рядків навпаки за словами Написане прочитується таким чином, що останнє сло­во виявляється першим, пе­редостаннє другим і т.д. Ця вправа відучує дитину від звичного стереотипу читання ліворуч—праворуч, розвиває тонкість рухів очей і є підго­товчою для наступних вправ. Читання рядків навпаки по літерах Написане прочитується справа наліво так, що кожне слово, починаючи з останньо­го, озвучується по літерах у зворотному порядку. Ця впра­ва розвиває здатність до по-літерного аналізу кожного слова (прогнозування при цьому немає), створює в мовнорушійній системі установ­ку на незвичне, несподіване сполучення звуків і гальмує довільність регуляції рухів  очей, а також створює пере­думови для усунення поши­рених помилок «дзеркально­го читання (коли, наприклад, слово «шар» читається як «раш» і дитина не помічає помилки; тепер же, відчувши і прямий, і зворотний поря­док слів і чітко усвідомивши їхню відмінність завдяки пе­ренесенню зворотного читан­ня з рангу випадкової операції у ранг усвідомленої цілеспря­мованої дії, дитина припуска­тися помилок уже не буде). Послідовне читання слів нормально і навпаки Перше слово (у назві цієї вправи) читається звичайно: послідовне; друге — справа наліво; третє — як звичайно: слів; четверте — справа наліво: оньламрон і т.д. Ця вправа розвиває здатність перцептивної та мовнорушійної систем працювати при одночасному функціонуванні двох проти­лежних установок на добре знайомі, звичні образи та штампи і на нові, несподівані комплекси — і гнучко перехо­дити від однієї до іншої. Бага­торазово змінюючи дві прин­ципово різні тактики читання: цілісну щодо слів, які нормаль­но читаються, і неминуче фрагментарну, політерну щодо слів, які читаються навпаки, — дитина чітко усвідомлює їхню специфіку й відмінності; крім того, після зіткнення з важчим зворотним читанням у дитини формується установка на те, що звичайне читання — це порівняно нескладна, цілком посильна для неї справа. Читання тільки другої половини слів Під час читання ігноруєть­ся перша половина кожного слова й озвучується тільки ос­тання; уявна лінія поділу про­ходить приблизно посередині слова, абсолютна точність не­обов'язкова. Ця вправа акцен­тує для дитини кінець слова як важливу його частину, що потребує такого самого спри­йняття, як і початок, формує навички політерного його ана­лізу. Вона приводить до різко­го зменшення розповсюдже­них помилок, коли правиль­но прочитується лише початок слова, а кінець його або доду­мується, або читається з пере­кручуваннями.               Читання «прихованих» слів Дитині пропонують карт­ки зі словами, прочитання яких ускладнене різними лініями, штрихами і прости­ми малюнками, які перетина­ють літери (мал. 1). Ступінь утруднення., обумовлений кількістю ліній і складністю малюнків, добирається інди­відуально для кожної дитини. Можна сказати дитині, що це злий чарівник навмисно замаскував від неї слова, але він, усупереч цій перешкоді, усе-таки повинний прочитати їх, тому що вони, будучи про­читаними, позбавляють злого чарівника сили. Ця вправа (як і три останніх) закріплює в пам'яті дитини зорові цілісні образи літер і їх сполучень, розвиває й удосконалює вто­ринну зону потиличної кори лівої півкулі (18-е і 19-е поля Бродмана), нормальне функ­ціонування якої є нейропсихологічною основою сприй­няття вербального матеріалу. Читання пунктирно написаних слів Пропонуються картки зі словами, літери в яких напи­сані не повністю, а без деяких їхніх частин, однак так, щоб зберігалася однозначність їхнього прочитання (мал. 2). Дитині кажуть, що тут були написані важливі для всіх відо­мості, однак згодом папірус застарів і написані слова част­ково зруйнувалися; необхідно всупереч цьому вилучили з них зміст. Ступінь руйнуван­ня літер із кожним разом по­ступово збільшується.  Читання накладених одне на одне слів Слова на картках написані так. що одне «слово» «накла­дається» на інше, перети­нається з ним (мал. 3). По­відомляють, що сильний ура­ган перемішав усі слова і ди­тині (казковому героєві) тре­ба навести порядок і розста­вити все по місцях. Для цьо­го треба назвати всі змішані слова. Кількість слів, що змішуються, і щільність їхньо­го накладання одне на одне поступово зростають.                 Читання  рядків із прикритою нижньою половиною Чистий аркуш паперу на­кладають на рядок так, щоб верхні частини літер було доб­ре видно, а нижні не видно (щоб вони знаходилися під аркушем). Після прочитання першого рядка аркуш зсу­вається так, щоб була прикри­та нижня частина другого ряд­ка, потім третього і т.д. Мож­на також розрізати стару кни­гу або газету на смужки, а потім у кожному рядку відрізати його нижню части­ну. Дитині пропонують, не­зважаючи на таку деформа­цію, все-таки спробувати про­читати текст. Починати мож­на з прикриття лише нижньої чверті рядка, поступово збільшуючи прикрите до по­ловини і навіть більше. За­уважимо, що на початкових етапах тренування ця вправа виконується легше і з вели­ким інтересом, якщо для цьо­го використовується текст, із яким дитина вже трохи зна­йома, на наступних етапах варто використовувати тексти незнайомі.             Дитина під час своїх власних дій починає чітко усвідомлювати один з основних змістів читання — одержання інформації для регуляції своїх дій Читання рядків із прикритою верхньою половиною Вправа аналогічна до по­передньої, тільки в цьому випадку чистий аркуш накла­дається на текст так, щоб верхня частина рядка була прикритою, а нижня відкри­тою.   Читати  треба  тільки по нижніх частинах літер. Після того як перший рядок прочитаний, чистий аркуш зсувають униз, прикриваючи верхню половину другого ряд­ка, і т.д. Це вправа — із секретом! Справа в тому, що будь-яка тямуща дитина швидко по­мітить, що коли читається верхній рядок по половинках літер, нижня відкрита цілком, і зметикує, що набагато вигід­ніше встигнути швидко про­читати її, поки вона відкрита, щоб потім, коли її закриють, легко видати вже готовий ре­зультат! Якщо при цьому ди­тина якесь слово не встигне прочитати або забуде його, тоді і тільки тоді їй доведеть­ся відновлювати його по по­ловинках. Багато дітей швид­ко переходять на таку страте­гію, і це саме те, що потрібно. Ця вправа формує сильну ігрову мотивацію, що вимагає швидкого прочитання, швид­кого схоплювання відразу кількох слів (устигати прочи­тати будь-що, поки рядок відкритий), а у випадку невдачі задає зовнішні опори (видимі нижні частини літер), за яки­ми можна уточнити частково побачене або виправити не­правильне прочитане слово. Це вправа також украй важ­лива для формування словес­но-логічної пам'яті, її обсягу, оскільки необхідно утримува­ти відразу кілька слів, її міцності, тому що утримане треба зберігати кілька секунд, і її стійкості до інтерференції — таке утримування треба по­єднувати з читанням іншого рядка. Якщо дорослий заува­жує, що дитина намагається діяти саме так, то цьому треба непомітно для дитини спри­яти: трохи баритися, пересу­ваючи чистий аркуш униз. Перераховані переваги цієї вправи дають підставу дума­ти, що вона — одна з найсиль-ніших в описуваному комп­лексі і на неї варто витрачати часу більше, ніж на інші. Класифікація слів за групами Дають 8—16 карток, на кожній з яких надруков'ане одне слово. Кажуть, що слова позначають загублені предме­ти і тепер треба їх швидко розставити по місцях. При цьому говорять, наприклад, що ліва частина столу — це кухня і туди треба покласти предме­ти, яким місце на кухні (каст­рулі, чайник),-а права частина — дитячий садок, і там повинні бути малята (Ніна, Петя). Пере­глядаючи картки, дитина повин­на розподілити їх на групи. За­лежно від рівня підготовки ди­тини можна пропонувати їй роз­кладку на 2, 3 або 4 групи і до розкладки ці групи можна або вказувати, або ні. Слова зазда­легідь повинні бути підібрані так, щоб вони легко класифікувалися! Це вправа вкрай важлива для розвитку навичок читан­ня, тому що в ній чи не впер­ше в житті дитини читання виступає не як самоціль (про­читав — і все, мету досягну­то), а як засіб для досягнення іншої мети (правильно роз­класти картки). Це приводить до того, що дитина під час своїх власних дій починає чітко усвідомлювати один з основних змістів читання — одержання інформації для ре­гуляції своїх дій — і переко­нується в неприпустимості помилок (помилка тут висту­пить не просто як небажана неточність, а як безпосередня причина абсурдних дій, без­глуздих учинків, коли, на­приклад, предмет кухонного начиння приводять замість дитини в дитячий садок). Ця вправа також знімає напру­женість, пов'язану з фіксацією дитини на читанні, що вини­кала раніше через неоднора­зові докори за помилку, — адже тут дитині не треба чи­тати, тобто робити неприєм­ну їй справу, треба лише роз­кладати картки, а читання в цьому випадку є процесом непомітним, швидкоплинним, лише одним із багатьох мо­ментів процесу розкладання. Особливої цінності ця вправа набуває тоді, коли до неї вводять необхідність чіткого гіолітерного аналізу слів. Це досягається тим, що в класифікований матеріал уводяться, пари слів, подібних за написанням, але різних за значенням (наприклад, при розкладанні на дві групи: хлопчики і дівчата — це пари імен: Тоня — Толя, Даша —Саша тощо),  а також дуже довгих слів (велосипед). Відокремлення слів від псевдослів Дають 20—30 карток: на одних із них написані слова (наприклад: дорога, метро), на інших — псевдослова, тобто безглузді сполучення літер (наприклад: олубет, вунка). Пропонують картки зі слова­ми скласти в одну групу, а з псевдословами — в іншу. Ця вправа розвиває здатність швидко виділяти зміст прочи­таного, а при багаторазовому його виконанні — поєднати політерне сприйняття слова з його значеннєвою оцінкою.              Пошук у тексті заданих слів Задаються одне-три слова, які дитина повинна якнай­швидше знайти у тексті. Спо­чатку ці слова пред'являють­ся візуально, потім — на слух. Бажано, щоб ці слова зустрі­чалися в тексті по кілька разів. Відшукавши їх, дитина може їх підкреслити або обвести. Ця вправа формує здатність схоплювати цілісні образи слів і спиратися на них у завданні пошуку, а також розвиває сло­весну пам'ять і поліпшує її стійкість до інтерференції. Особливо корисна ця вправа в тому випадку, якщо дитині послідовно пропонува­ти різні слова в тому самому тексті і при цьому просити проробити це в максимально швидкому темпі, фіксуючи затрачений час за допомогою секундоміра. Виконуючи такі завдання, дитина поступово переходить від простого пере­гляду тексту до певного по­єднання перегляду з елемен­тами осмисленого прочитан­ня тексту і запам'ятовування деяких його слів, тому що це може знадобитися для їхньо­го наступного пошуку. Вибір карток зі словами, що збігаються з еталоном Як зразок (еталон) пропо­нують якесь довге слово або псевдослово (тобто слово, що не має змісту). Потім дитині дають набір із 10—15 карток, на яких написані як це слово — еталон, так і інші слова, що відрізняються від нього лише на одну — дві літери. Напри­клад: еталон — слово фломандія, фломенадія, флонемедія тощо. Завдання дитини --ш видко розкласти картки на дві групи: зі словами, що збігають­ся з еталоном, і зі словами, що відрізняються від нього. На перших етапах вико­нання цієї вправи слово-еталон варто розташовувати пе­ред дитиною на столі так, щоб вона мала можливість підкла­сти під нього розглянуту кар­тку і порівнювати два слова по літерах, водячи по них паль­цем. На наступних етапах слово-еталон просторово відок­ремлюється від розглянутих карток, наприклад, пишуть або вивішують на дошці так, щоб дитина могла їх порівню­вати., лише постійно перево­дячи погляд з одного слова на інше. На заключних етапах слово-еталон варто лише по­казати на 15—20 с, а потім за­брати, щоб дитина звіряла по пам'яті. З ростом успіхів ди­тини у виконанні цієї вправи можна увести вимоги, щоб слова, які не збігаються з ета­лоном, вона розкладала одра­зу на дві підгрупи: перша, на­приклад, — де не збігається тільки одна літера, друга — де дві; або: перша — де не збі­гається голосна літера; друга — де приголосна. Ця вправа розвиває здат­ність до швидкого і точного політерного аналізу кожного слова, а також зміцнює сло­весно-логічну пам'ять. Класифікація карток із подібними псевдословами Дитині дають 12—15 кар­ток, на кожній з яких написа­но одне з наступних трьох псевдослів, що мало відрізня­ються одне від одного: заркунсебул, зархулчебул і заркунчебул, — кожне з них зустрі­чається від трьох до шести разів. Завдання дитини — як­найшвидше розкласти їх на групи так, щоб до кожної гру­пи потрапили лише тотожні за написанням псевдослова. У завдання можна ввести казко­вий або фантастичний сюжет, наприклад: запчастини від трьох різних космічних ко­раблів переплуталися, і тепер за написами на етикетках потрібно з'єднати разом деталі того самого корабля. Ця впра­ва розвиває точність політер­ного аналізу слів, формує стійкість словесно-логічної пам'яті до інтерференції під впливом подібності матеріалу. Читання переверненого тексту Сторінка звичайного тексту перевертається «догори нога­ми» (на 180°). Завдання дити­ни — рухаючи очима вправо-вліво, прочитати текст. Ка­жуть, що дитина подорожує по переверненому світу і їй украй важливо швидко навчиться в ньому орієнтуватися. Ця впра­ва, по-перше, сприяє форму­ванню в пам'яті дитини цілісних еталонів літер, чому сприяє їхнє сприйняття в не­звичайному (переверненому) вигляді, і, по-друге, завдяки змушеному уповільненню про­цесу читання розвиває здатність одночасно поєднати політерний аналіз слів зі зна­ченнєвим прогнозуванням закінчень слів, а також наступ­них слів. Якщо цю вправу ва­ріювати таким чином, щоб текст повертати і на 90°, і на 270° (тобто рядки ставляться стовпчиком), то ця вправа ви­явиться надзвичайно корис­ною для вдосконалювання тонкості координації руху очей і точності переробки сприйня­тої інформації в потиличному відділі кори мозку. Встановлення пропущених літер у словах Пред'являють надрукова­ний текст із пропущеними літерами (кількість пропусків варіюється залежно від рівня підготовки дитини), пропус­ки позначаються рисками або крапками, наприклад: зляка­на ді_инка швидко пішла кру-т_ю стежкою. При цьому повинні зустрічатися пропус­ки двох видів: а) такі, що можуть бути заповнені буквою або на ос­нові наявних цілісних ета­лонів слова (наприклад, дівчинка), сформованих у ми­нулому досвіді читання, або, якщо таких ще немає, на ос­нові політерного аналізу сло­ва, тобто з урахуванням по­передніх і наступних літер, але в межах одного слова; б) такі, що можуть бути за­повнені на основі урахування наступних або попередніх слів, тобто із залученням контексту (наприклад, закінчення в слові крутою може бути правильно прочитане лише з урахуванням наступного слова стежкою). Заповнення пропусків першого виду розвиває здатність охоплю­вати швидко, одним поглядом усе слово, одночасно співвідносячи його перші й останні літе­ри в єдиному зоровому образі. Заповнення пропусків другого виду формує вміння враховува­ти контекст кожного слова під час його прочитання, тобто, читаючи дане слово, звертати увагу і на сусідні слова, здійсню­вати операцію забігання очима вперед, що типова для добре сформованих навичок читання. Ця вправа також сприяє розвит­кові словесно-логічної пам'яті завдяки необхідності врахуван­ня раніше прочитаних слів під час заповнення пропусків, а та­кож через вимушені затримки у визначенні пропущених літер, що, створюючи додаткове на­вантаження на пам'ять, одно­часно задає і засоби для її подо­лання через цілісне охоплення речення, повертаючись до по­передніх слів. Встановлення пропущених слів у реченні Дається текст або окремі ре­чення із пропущеними в них словами. Пропуски тут повинні бути двох видів: а) такі, запов­нення яких можливе на основі сформованих мовних штампів; б) заповнення яких можливе лише з урахуванням більш-менш широкого значеннєвого контексту. Ця вправа розвиває здатність одночасно з технікою читання здійснювати значеннє­вий аналіз тексту і постійно за­лучати розуміння тексту для прочитання окремих фрагментів речення, а також формує вміння висувати контекстно обумовлені гіпотези про значення окремих слів і швидко їх перевіряти на основі одномоментного схоплю­вання цілого речення. Встановлення пропущених слів у речення з підказкою деяких їхніх літер Вправа подібна до поперед­ньої, тільки тут пропущене слово підказуєте декількома літерами, що однозначно його визначають, наприклад: Ніколи ще королева так не лемен­тувала, не була такою се_ д_ т__ ю.   Ця  вправа розвиває здатність одночасно поєднати висування значеннєвих гіпотез про слово, що читається, з його політерним аналізом. У випадках, якщо в дитини зна­ченнєві здогади переважають над аналізом літер, матеріал вправи варто підбирати так, щоб контекст задавав кілька варіантів значеннєвого запов­нення слова, але одно­значність пропущеного слова нав'язувалася б складом і місцем розташування літер. Пошук змістових нісенітниць Пропонується спеціально підготовлений зв'язний текст або набір окремих речень, у якому поряд зі звичайними, правильними реченнями зу­стрічаються такі, що містять змістові помилки, які роблять описану ситуацію безглуздою та смішною, наприклад: Пізньою осінню, як зазвичай, буйно зацвіли яблуні. Завдання дитини — швидко виділити якнайбільше таких змістових помилок. При цьому можна придумати якийсь казковий або фантастичний сюжет (на­приклад, є така планета, де все майже як на Землі, але тільки там можливі такі події, що не бувають у нас) або просто сказати, що письмен­ник, будучи дуже втомленим, припустився помилок і їх тре­ба знайти. Ця вправа формує установку дитини на глибо­кий аналіз змісту прочитано­го і постійне співвіднесення розуміння тексту з поточним сприйняттям і проголошен­ням слів, що читаються. Складання слів із половинок Береться від трьох до деся­ти слів і кожне з них пишеться на двох маленьких картках так, щоб перша його частина (при­близно половина) була написа­на на одній картці, а друга — на іншій. Наприклад, слова корова, сходи можуть бути роз­ділені так: коро — ва, схо — ди. Завдання дитини — маючи ліворуч картки з початками слів, а праворуч — із кінцями, швидко їх скласти так. щоб вийшли осмислені слова. У більш складних варіантах цієї вправи можна картки з почат­ками і з кінцями слів давати перемішаними, щоб дитина са­мостійно розібралася у всьому наборі, а також підбирати вихідні слова, схожі за напи­санням. Ця вправа розвиває здатність за окремим фрагмен­том висловлювати здогад про все слово в цілому й одразу ж обов'язково підтверджувати це виявленим відсутнім фрагмен­том, а також формує установ­ку на ретельний аналіз літер­ного складу слів для правиль­ного його прочитання з ураху­ванням того, що наявні слова, подібні за написанням, і їх не­припустимо плутати. Проходження словесних лабіринтів Дитині повідомляють, що слово можна записати не тільки у звичайній формі, а й використовуючи вертикальне розташування літер, напри­клад: ме                    Мел л                        од одія                    ія Після орієнтування в тако­му читанні дитині кажуть, що написані в такий спосіб сло­ва (наприклад, у деякій каз­ковій країні) замасковані (від чужоземців) зайвими літера­ми так, щоб у результаті ви­йшов квадрат або прямокут­ник, і дитині треба, перебо­рюючи ці перешкоди з боку зайвих літер, усе-таки прочи­тати слово, наприклад: БКД ЗЖО ИЛА Рухатися при цьому треба з верхнього лівого кута тільки вправо або вниз і прийти до правого нижнього кута. У складніших варіантах вправи допускаються будь-які рухи по вертикалі і горизонталі, а та­кож довільність місця розта­шування першої й останньої літер. Ця вправа розвиває од­ночасно і чіткість політерного аналізу слова, і сміливість зна­ченнєвого здогаду на основі прочитаних перших літер, а також формує вміння сполу­чати перше з другим і вико­ристовувати кожен крок у просуванні в одній з цих операцій для просування в іншій. Складання речень з окремих слів Речення пишуться на смужках паперу, потім смуж­ки розрізаються так, щоб на кожному її шматку залишило­ся лише одне слово. Завдання дитини — переміщуючи шмат­ки смужки з окремими слова­ми, скласти їх так, щоб одер­жати зв'язне осмислене речен­ня. При цьому вихідний мате­ріал варто підбирати так, щоб дитина звертала увагу як на форму слів, що вказує на їхній зв'язок, так і на їхній зміст. Читання тексту через слово Читати треба не як завж­ди, а через кожне друге слово (наприклад, це речення треба прочитати так: Читати ... не ... завжди, ... кожне ... сло­во). Це вправа, по-перше, вно­сить розмаїття в нудний для дитини процес читання, по-друге, створює відчуття швид­кості читання, що дуже важ­ливо для зміцнення віри в себе, по-третє, підсилює до­вільну увагу в процесі читан­ня через необхідність додатко­во регулювати вибір слів, що читаються, і, по-четверте, сприяє розвиткові активності очей дитини завдяки по­стійному чергуванню швидких і повільних рухів очей. Дворазова вимова кожного слова Речення (спочатку корот­ке — із двох-трьох слів, потім поступово довжина збіль­шується) варто читати так, щоб кожне його слово ви­мовлялося двічі, наприклад: Дворазова дворазова вимова ви­мова... Ця вправа допомагає дитині проникнути в зміст тексту, що озвучується. Спра­ва в тому, що слово, прочи­тане повільно по складах (особливо якщо воно довге), не є словом живої мови. Це лише деяке звукове утворен­ня, мало схоже на слово живої мови, і тому дитині важко його впізнати і тим більше зрозуміти. Для того, щоб спо­чатку прочитане, розтягнуте по складах слово було впізна­но як природне, живе слово, його варто повторити. За ра­хунок таких дворазових про­голошень кожного слова ди­тина формує їх природні слу­хові образи, що сприяє проникненню в їхній зміст. Читання з повторним вимовлянням деяких слів На відміну від звичайного читання, окремі речення і цілісні тексти читаються з умовою, що деякі слова дити­на вимовлятиме вголос двічі. Які саме слова? На першому етапі виконання цієї вправи двічі озвучується кожне друге слово, тобто через одне. Наприклад, назва цієї вправи читається: Чи­тання з з повторним ви­мовлянням вимовлянням деяких слів слів. На на­ступному етапі двічі оз­вучується кожне третє слово: Читання з по­вторним повторним проголошенням деяких слів слів. На заключно­му й основному етапах повторюються слова, підкреслені в тексті, причому підкреслю­ються тільки такі сло­ва, що несуть основне значеннєве наванта­ження в реченні. Початкові етапи опанування цієї вправи забезпечують уведення в чи­тання додаткової активності. У результаті цього дитина посту­пово вчиться поєднувати про­цес озвучування з чимось іншим, з іншими діями. Спо­чатку ці дії відносно прості й формальні, але вони готують місце для наступних дій із ро­зуміння, осмислення тексту, які в людини, що добре читає, йдуть паралельно зі сприйнят­тям слів. Таким чином, повто­рення деяких слів у реченні ніби «розщеплює» активність дитини на два окремих про­цеси, і дитина опановує мож­ливістю практично одночасно­го їхнього виконання. Згодом, коли такого «роз­щеплення» досягнуто, один із цих процесів спеціально спрямовується на вичленовування й фіксацію значущих моментів речення. Особливе акцентування найважливіших слів через їхнє підкреслення (зорове виділення) і, що особ­ливо важливо, через їхнє по­вторення (слухове виділен­ня) забезпечує особливу їхню представленість у свідомості дитини, що є найважливішою умовою розуміння дитиною змісту речення. Таким чином, основний секрет цієї вправи полягає в тому, що через по­вторений, спеціально виділе­ний звуковий (і почасти зо­ровий) образ слова відбуваєть­ся матеріалізація процесу вичленовування змісту речення й одночасно реальне поєднан­ня процесів сприйняття  — озвучування слів і розуміння основного змісту. Це вправа особлива корисна для таких дітей, які, вже більш-менш володіючи технікою читання, суттєво відстають у здатності розуміти зміст прочитаного. Рекомендуючи цю вправу як одну з найкращих в описа­ному комплексі, зазначимо, що в деяких дітей вона може призвести до наслідків, які можна трактувати як нега­тивні: уповільнення читання (при його правильності й свідомості), виявляються тен­денції повторно вимовляти деякі слова у звичайному чи­танні. Однак, як показує наш досвід, ці наслідки не завда­ють великої шкоди і досить швидко самі по собі проходять. Швидке багаторазове вимовляння речень Дитині дають речення або строфу вірша і рекомендують багато разів підряд вимовля­ти її вголос, без пауз і якнай­швидше. Із групою дітей улаштовують змагання так: кожна дитина повинна 10 разів швидко вимовити вго­лос задане речення. Перема­гає той, хто вкладеться за най­менший час. Для реєстрації індивідуального прогресу кожної дитини вправа вико­нується протягом кількох тижнів щодня (або через день—два), а для порівняння результатів фіксують швид­кість виголошення в перера­хунку на одну літеру (або один звук, оскільки вони приблизно відпо­відають один одно­му). Наприклад, де­сятикратне вимов­ляння речення з 18 літер зайняло 32 с. Отже, на одне про­голошення в серед­ньому йшло 32 : 18 = = 3,2 с, а на озвучу­вання однієї літери 3,2: 18 = 0,178 с. Ре­зультати і їхню ди­наміку варто наочно відображати на гра­фіку, щоб дитина бачила свій прогрес. Підкреслимо, що у всіх випадках важ­ливо дотримуватися чіткості виголошу­вання всіх слів, не допускаю­чи скоромовок із проковтну­тими закінченнями. Ця вправа розвиває і тре­нує мовнорухальні операції читання, формує можливість їх бездоганного проходження у швидкому темпі, що різко знижує кількість помилок чи­тання, викликаних зупинка­ми і збоями артикулювання. Наведені вправи форму­ють різні здібності, що є скла­довими частинами навичок читання, а також забезпечу­ють об'єднання їх у складніші комплекси. Виконання їх пе­ретворює процес читання на незвичайне, веселе, цікаве заняття, завдяки чому в ди­тини формується позитивне емоційне ставлення до нього. Більшість дітей, що пройшли такий тренінг, змогли досить ефективно перебороти труд­нощі, пов'язані з читанням. Вправи формують різні здібності, що є складовими частинами навичок читання, а також забезпечують об'єднання їх у складніші комплекси.

Рекомендації педагогам щодо роботи з учнями, які мають особливості психофізичного розвитку

Діти, які мають труднощі у навчанні

Серед причин навчальних труднощів переважають певні порушення психофізичного розвитку. Труднощі у навчанні пов'язані з функціональними обмеженнями слуху, мовлення, академічних здібностей, научуваності, уваги, координації, сприйняття та переробки інформації, гнучкості мислення та ін. Учні, які мають такі проблеми відчувають труднощі запам’ятовування та відтворення інформації з пам 'яті, концентрації уваги, застосування набутих знань, умінь та навичок тощо. Розглянемо окремі випадки, використовуючи класифікацію та термінологію, усталені в Україні.

Мовленнєві порушення

До таких порушень належать:

*​ дислалія (порушення звуковимови);

*​ порушення голосу (дистонія та афонія);

*​ ринолалія (порушення звуковимови і тембру голосу, пов'язане з вродженим дефектом будови артикуляційного апарату);

*​ дизартрія (порушення звуковимови та мелодико-інтонаційної сторони мовлення, зумовлені недостатністю іннервації м'язів артикуляційного апарату);

*​ заїкання;

*​ алалія (відсутність або недорозвиток мовлення у дітей, зумовлене органічним ураженням головного мозку);

*​ афазія (повна або часткова втрата мовлення, спричинена органічним локальним ураженням головного мозку);

*​ загальний недорозвиток мовлення;

*​ порушення письма (дисграфія) та читання (дислексія).

Більшість цих порушень усувається в дошкільному та молодшому шкільному віці. Водночас, трапляються випадки, коли і в середніх та старших класах ці розлади не подолані.

Учні з мовленнєвими порушеннями мають функціональні або органічні відхилення у стані центральної нервової системи. Вони часто скаржаться на головні болі, нудоту, запаморочення. У багатьох спостерігаються порушення рівноваги, координації рухів, недиференційованість рухів пальців рук та артикуляційних рухів. Вони швидко виснажуються, втомлюються. Вони дратівливі, збудливі, емоційно нестійкі. У них спостерігається нестійкість уваги і пам'яті, низький рівень контролю за власною діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, низька розумова працездатність; часто виникають невротичні реакції на зауваження, низьку оцінку чи несхвальні висловлювання вчителя чи дітей.

Особливу групу серед дітей з порушеннями мовлення складають діти з розладами процесів читання і письма:

*​ труднощі сприйняття тексту - дислексія - нездатність сприймати друкований чи рукописний текст і трансформувати його у слова;

При дислексії під час читання спостерігаються такі типи помилок: заміни і змішування звуків, частіше близьких за акустико-артикуляційними ознаками; побуквене читання; спотворення звуко-складової структури слова, що проявляються у пропусках приголосних (при збігу) і голосних, додаваннях, перестановках, пропусках звуків і складів; вади розуміння прочитаного, які проявляються на рівні окремого слова, речення, тексту в цілому (без розладів технічної сторони читання); аграматизми, що проявляються на аналітико-синтетичному і синтетичному етапах опанування навички читання (проблеми у використанні відмінкових закінчень, закінчень дієслів, узгодження іменника й прийменника тощо).

Допомога має бути комплексною і здійснюватися групою спеціалістів: невропатологом, логопедам, психологом, педагогом. Ефективність роботи значною мірою визначається своєчасністю вжитих заходів та вибором оптимального методу й темпу навчання.

*​ порушення опанування письма - дисграфія - спотворення чи заміна букв, викривлення звуко-складової структури слова, порушення злитого написання слів і речень, аграматизми.

Заїкання - одне з найскладніших і тривалих мовленнєвих порушень. Медики характеризують його невроз (дискоординацію скорочень м'язів мовленнєвого апарату). Педагогічне трактування: це розлад темпу, ритму, плавності мовлення судомного характеру. Психологічне визначення: це розлад мовленні переважним порушенням його комунікативної функції. Мовна судома перериває мовленнєвий потік зупинками різного характеру. Судоми виникають тільки при продукуванні мовлення. Заїкання буває невротичне та неврозоподібне.

При заїканні з дитиною працюють логопед, невропатолог, психотерапевт, психолог, педагог. Лише команда, до складу якої входять ці фахівці, може кваліфіковано розробити комплексні заходи щодо, подолання заїкання.

Логопед може призначити охоронну терапію - режим мовчання, а лікар - проведення усього комплексу лікування, яке рекомендоване при невротичних станах у дітей. Незалежно від форми заїкань усім дітям паралельно з логопедичними, необхідні заняття з логоритміки, медикаментозне і фізіотерапевтичне лікування.

Кілька порад вчителеві

*​ Коли ви помітили, що у вашому класі є учень, який має схожі труднощі, проконсультуйтеся учителями, котрі навчали дитину в попередні роки.

*​ Зверніться до психолога та логопеда, поговоріть з батьками. Виконуйте усі настанови рекомендації фахівців.

*​ Від складу команди, яку ви організуєте, залежатиме правильність визначення діагнозу, стратегії корекційної допомоги та вибір необхідних засобів для успішного навчання дитини у вашому класі.

*​ Запитуйте у учня про труднощі, які він/вона відчуває під час сприйняття, обробки, застосувань інформації (нового матеріалу). З'ясуйте, яку інформацію учень не сприймає.

*​ Запропонуйте інший спосіб (якщо учень не може читати, поясніть усно, якщо не сприймає на слух подайте у письмовому вигляді).

*​ Виконуйте всі рекомендації логопеда, інших фахівців, батьків щодо спеціальних вправ та адаптації матеріалу для конкретного учня.

*​ Дізнайтеся про можливості використання спеціальних комп'ютерних програм (наприклад перетворення друкованого тексту в аудіо відтворення), інших технічних засобів, залежно в особливостей навчання конкретного учня.

Діти із затримкою психічного розвитку

Затримка психічного розвитку може зумовлюватися багатьма чинниками.

Зокрема, це: спадкова схильність, порушення функціонування мозку в період внутрішньоутробного розвитку, пологові ускладнення, хронічні й тривалі захворювання в ранньому дитинстві, невідповідні умови виховання тощо.

Залежно від цих факторів виділяють різні форми затримки.

Конституціонального та соматогенного походження - дитина мініатюрна і зовні тендітна структура її емоційно-вольової сфери відповідає більш ранньому вікові, часті хвороби знижують вимогливість батьків, загальна слабкість організму знижує продуктивність її пам'яті, уваги; працездатності, гальмує розвиток пізнавальної діяльності.

Психогенного походження - зумовлена невідповідними умовами виховання (надмірна опіка недостатнє піклування про дитину). Розвиток затримується внаслідок обмеження комплексу подразнень, інформації, що надходить з оточуючого середовища.

Церебрально-органічного пожодження – найстійкіша і найскладніша, зумовлена ураженням головного мозку дитини внаслідок паталогічних впливів. Проявляється у труднощах засвоєння навчального матеріалу, відсутністю пізнавального інтересу та мотивації навчання.

Значна частина дітей із затримкою психічного розвитку, отримавши своєчасну корекційну допомогу, засвоює програмовий матеріал і "вирівнюється" по закінченні початкової школи. Водночас, чимало учнів і в наступні роки шкільного навчання потребують особливих умов організації педагогічного процесу через значні труднощі у засвоєнні навчального матеріалу.

Учень, який має подібні труднощі, потребує ретельного психолого-педагогічного вивчення визначення оптимальних та ефективних методів навчання. Робота з батьками таких дітей має виключно важливе значення, оскільки їхнє розуміння природи труднощів і відповідна допомога в колі родини сприятимуть подоланню труднощів у навчанні.

Кілька порад вчителеві

*​ Зосередьте увагу на сильних сторонах учня і спирайтеся на них у процесі навчання. Водночас будьте готові, що доведеться поступово заповнювати прогалини у знаннях, вміннях і навичках учня.

*​ Подавайте зміст навчального матеріалу невеликими частинами, використовуючи мультисенсорний підхід (слуховий, візуальний, маніпуляційний). Якомога більше повторюйте та закріплюйте вивчене.

*​ Заохочуйте учня, підтримуйте позитивну мотивацію навчання.

*​ Дещо сповільніть темп навчання, зважаючи на знижені психічної витривалість і розум працездатність учня. Будьте терплячими, якщо учневі необхідно пояснити чи показати щось багаторазово. Віднайдіть оптимальний варіант взаємодії з ним (поясніть новий матеріал до уроку, на занятті дайте письмовий тезовий план, алгоритм дій тощо).

*​ Розчленовуйте завдання на окремі невеликі частини. Якщо необхідно - складайте письмовий алгоритм поетапного виконання завдання. Усні інструкції давайте по одній, доки учень навчиться утримувати у пам'яті одразу кілька.

*​ Практикуйте прикладне застосування набутих учнем знань.

*​ Спільно з учнем покроково аналізуйте виконання завдання.

*​ Урізноманітнюйте навчальну діяльність, однак, забезпечуйте плавний перехід від одних видів діяльності до інших.

*​ Завдання мають відповідати можливостям учнів та виключати відчуття стійких невдач.

*​ Надавайте учням достатньо часу для виконання завдання та практичного застосування нових умінь навичок, водночас, надто тривале виконання однієї вправи може стомити його.

*​ Не перекладайте подолання проблем у навчанні виключно на батьків. Допомагайте усвідомлювати найменші успіхи учня та закріплювати їх. Учні з труднощами у навчанні потребують не авторитарних підходів у сімейних стосунках, а виваженого, доброзичливе ставлення до дитини.

*​ Подолання труднощів у навчанні - це результат спільної тривалої та копіткої роботи педагогів, психологів, батьків і навіть терапевтів.

Діти із порушенням зору

На сьогодні в Україні порушення зору посідають перше місце серед інших розладів. До цієї групи належать сліпі (близько 10%) та слабозорі (люди зі зниженим зором). Сліпими вважаються особи, у яких повністю відсутні зорові відчуття або ж ті, котрі мають лише незначну частку світловідчуттів (гостре зору до 0,004). Слабозорими - ті, хто має значне зниження зору (в межах від 0,05 до 0,2 при використанні коригуючих окулярів).

Основною причиною зниження гостроти зору є вроджені захворювання або аномалії очей (70% випадків). Фактори, що спричинюють аномалії очей надзвичайно різноманітні. Серед ендогенних (внутрішніх) - спадковість, гормональні порушення у матері та плоду, резус-несумісність, вік батьків, порушення обміну речовин тощо. До ендогенних (зовнішніх) факторів можна віднести різноманітні інтоксикації, інфекційні та вірусні захворювання та ін.

Серед поширених розладів органів зору - мікрофтальм, анофтальм, катаракта, глаукома, атрофія зорового нерва, дегенерація сітківки, астигматизм, короткозорість, далекозорість і т. ін.

Захворювання очей призводить до складних порушень зорової функції - знижується гострота, звужується поле зору, порушується просторовий зір.

Внаслідок неповного чи спотвореного сприйняття довкілля уявлення таких дітей певною мірою збіднені, фрагментарні, одержана інформація погано запам’ятовується. Діти відчувають труднощі під час читання, письма, практичних робіт, швидко стомлюються, що зумовлює зниження розумової та фізичної працездатності. Саме тому вони потребують дозованого зорового навантаження та охоронного режиму час організації навчального процесу.

З огляду на те, що упродовж навчання зір учнів може змінюватися (відповідно змінюватимуться офтальмологічні рекомендації), необхідна скоординована робота педагогів, шкільного лікаря, офтальмолога та батьків, які мають тримати під контролем допустимі фізичні та зорові навантаження учня.

Організовуючи навчальний процес для таких учнів, педагог має враховувати офтальмологічні дані, щодо ступеня зниження зору, характеру захворювання, особливостей його перебігу та прогнозу майбутнє (можливість погіршення чи покращення). З огляду на це, вчитель має бути поінформованим з рекомендаціями офтальмолога стосовно використання звичайних і спеціальних засобів корекції (окуляри, контактні лінзи тощо) та додаткових засобів, що покращують зір (збільшувані лінзи, проектори тифлоприлади, аудіозаписи, спеціальні комп'ютерні програми, що трансформують письмовий текст у звуковий та ін.). Педагог має знати кому з учнів окуляри призначені для постійного використання, а кому для роботи лише на далекій чи близькій відстані та контролювати дотримання дітьми визначеного режиму.

Лікар має надати рекомендації щодо освітлення робочого місця учня (це не завжди перша парта чи місце біля вікна).

Кілька порад вчителеві

*​ Через кожні 10-15 хвилин учень має 1-2 хвилини перепочити, роблячи спеціальні вправи.

*​ Освітлення робочого місці учня має бути не менше 75- 100 кд/м2.

*​ Приберіть усі перешкоди на шляху до робочого місця учня.

*​ В унаочненнях доцільно збільшити штифт, фон зробити не білим, а світло-жовтим чи світло-зеленим.

*​ Пишучи на класній дошці, намагайтеся розташовувати матеріал так, щоб в учня він не зливав суцільну лінію. З'ясуйте, написи яким кольором крейди учень бачить краще.

*​ Давайте можливість учням підійти до дошки чи унаочнення, щоб краще роздивитися написане.

*​ Озвучуйте все, що пишете.

*​ Намагайтеся все, що пишете на дошці, продублювати роздатковим матеріалом.

*​ Зверніть увагу на якість роздаткового матеріалу: має бути матовий, а не глянцевий папір, шрифт великим і контрастним.

*​ Учневі з порушенням зору потрібно більше часу на виконання вправ, читання тексту, переобтяжуйте учня читанням великих текстів під час самостійного опрацювання матеріалу, краще поясніть ще раз усно, переконайтеся, що він все зрозумів.

*​ 3 таких предметів як література, історія, географія тощо можна використовувати аудіозаписи. організації як УТОС мають аудіо бібліотеки літературних творів та інших навчальних матері; якими вчитель може скористатися для індивідуалізації занять зі слабозорими учнями.

*​ Доцільно переглянути вимоги до письмових робіт. Іноді слабозорому учневі необхідно писати з використанням трафарету, щоб правильно розташувати текст на сторінці та дотримуватися рядків.

*​ Частіше перевіряйте розуміння учнем матеріалу, який подається на уроці.

*​ Стежте за поставою учня, водночас, не обмежуйте його, коли він надто близько підносить текст очей.

*​ Дитина може погано бачити вираз вашого обличчя і не розуміти, що ви звертаєтеся саме до неї. Краще підійти до учня, і торкаючись його, звернутися на ім'я.

*​ Не робіть зайвих рухів і не затуляйте учневі джерело світла, не використовуйте невербальні засоби спілкування (кивання головою, рухи рук тощо).

Діти із порушенням слуху

Поняття «порушення слуху» часто використовується для описання широкого діапазону розладів пов'язаних зі зниженням слуху, що включає і глухоту. 6 із 1000 новонароджених дітей мають порушення слуху, в 1 із 6 фіксують глухоту.

Серед поширених причин зниження слуху можна назвати: пологові травми, інфекційні захворювання, запалення, наслідки вживання певних медичних препаратів тощо.

Глухота визначається як цілковита відсутність слуху або його значне зниження, внаслідок якого сприймання та розпізнавання усного мовлення неможливе.

Порівняно з глухими, діти зі зниженим слухом (слабочуючі) мають слух, який з допомогою аудіопідсилювальної апаратури, дає змогу сприймати мовлення оточуючих та самостійно опановувати мовлення (хоч і певною мірою спотворено). Загалом, діти, які мають втрату слуху від 15 до 75 дБ вважаються слабочуючими, вище ніж 90 дБ - вважаються глухими (за педагогічною класифікацією). За статистичними даними близько 10-12% населення має той чи інший ступінь зниження слуху.

Частково зниження слуху компенсується слуховими апаратами та кохлеарними імплантати. За належних умов навчання у дітей з порушеним слухом формується мовленнєве спілкування та розвивається мовленнєвий слух, що дає їм можливість достатньо успішно навчатися у звичайних школах, отримувати вищу та професійну освіту.

Водночас, необхідно враховувати певні особливості учнів з порушеннями слуху. Деякі слабочуючі можуть чути, однак сприймають окремі звуки спотворено, особливо початкові і кінцеві звуки у словах. В цьому випадку потрібно говорити дещо гучніше і чіткіше, добираючи прийнятну для учня гучність. В інших випадках потрібно знизити висоту голосу, оскільки учень не в змозі сприймати на слух високі частоти. В будь-якому випадку вчитель має ознайомитися з медичною карткою учня, проконсультуватися зі шкільним лікарем, отоларингологом, сурдопедагогом, логопедом, батьками, вчителями, у яких навчався учень у попередні роки щодо створення та дотримання особливих умов його навчання. Порадьтеся з фахівцями стосовно можливостей індивідуального слухового апарату учня, спеціальних вправ для розвитку мовного дихання, відпрацювання вимови.

Кілька порад вчителеві

*​ Навчіться перевіряти справність слухового апарату дитини.

*​ Ознайомтеся зі спеціальними технічними засобами, які сприятимуть ефективності навчального процесу. Доцільно, аби навчальний заклад придбав необхідну апаратуру.

*​ Учень має сидіти достатньо близько, добре бачити вчителя, однокласників та унаочнення. Він має чітко бачити артикуляційний апарат усіх учасників уроку.

*​ Використовуйте якомога більше унаочнень.

*​ Стежте за тим, щоб учень отримував інформацію в повному обсязі. Звукову інформацію необхідно підкріплювати та дублювати зоровим сприйняттям тексту, таблиць, опорних схем тощо.

*​ Починаючи розмову, приверніть увагу учня: назвіть його на ім'я чи торкніться його руки. Звертаючись і розмовляючи з учнем, дивіться на нього, щоб він міг бачити усі ваші рухи (артикуляцію, вираз обличчя, жести, мову тіла).

*​ Перед тим, як розпочати повідомлення нового матеріалу, інструкцій щодо виконання завдання тощо, переконайтеся, що учень дивиться на вас і слухає.

*​ Не затуляйте обличчя руками, не говоріть обернувшись до учня спиною. Якщо необхідно - зробіть запис на дошці, а потім, повернувшись обличчям до класу, повторіть написане та прокоментуйте.

*​ Говоріть достатньо гучно (але не надто - це спотворює слова), в нормальному темпі, не перебільшуючи артикуляцію, рухи губами.

*​ Час від часу переконуйтесь, що учень вас розуміє. Не вважатиметься нетактовним запитати й про це. Якщо учень просить щось повторити, спробуйте перефразувати повідомлення, вживаючи короткі прості речення.

*​ Якщо ви не зрозуміли відповідь учня, попросіть його повторити ще раз чи написати те, що він хотів повідомити.

*​ Якщо ви повідомляєте складний матеріал, що містить терміни, формули, дати, прізвища, географічні назви, доцільно надати його учневі в письмовій формі.

*​ Використовуйте роздатковий матеріал, що найповніше передає зміст уроку.

*​ Переконайтесь, що всі слова в тексті зрозумілі. По можливості спрощуйте текст.

*​ Ініціюйте мовленнєве спілкування учня. Не перебивайте його, дайте можливість висловити думку.

Діти із порушенням опорно-рухового апарату

Такі розлади спостерігаються у 5-7 % дітей і можуть бути вродженими чи набутими. Серед порушень опорно-рухового апарату виділяють:

*​ захворювання нервової системи: дитячий церебральний параліч; поліомієліт;

*​ вроджені патології опорно-рухового апарату: вроджений вивих стегна, кривошия, клишоногість та інші деформації стоп; аномалії розвитку хребта (сколіоз); недорозвиток і дефекти кінцівок: аномалії розвитку пальців кисті; артрогрипоз (природжене каліцтво);

*​ набуті захворювання та ураження опорно-рухового апарату: травматичні ушкодження спинного мозку і кінцівок; поліартрит; захворювання скелету (туберкульоз, пухлини кісток, остеомієліт), системні захворювання скелету (хондродитрофія, рахіт).

У всіх цих дітей провідним порушенням є недорозвиток, порушення або втрата рухових функцій. Домінуючим серед цих розладів є дитячий церебральний параліч (близько 90%).

Діти із дитячим церебральним паралічем (ДЦП)

Церебральний параліч виникає внаслідок уражень мозку плоду у допологовий період та пологів. Серед факторів, що призводять до церебрального паралічу - киснева недостатність, пологові черепно-мозкові травми, інтоксикація в період вагітності, інфекційні захворювання тощо. Частота дитячого церебрального паралічу у популяції - 1,7 випадків на 1000 дітей.

Характерними для ДЦП є рухові розлади (паралічі, неповні паралічі), неспроможність контролювати та координувати рухи, мимовільність рухів, порушення загальної та дрібної моторики, рівноваги, просторової орієнтації, мовлення, слуху та зору, залежно від того, які відділи мозку зазнали ураження, підвищена виснажуваність, нестійкий емоційний тонус. Ці стани можуть посилюватися при хвилюванні, несподіваному зверненні до дитини, перевтомі, намаганнях виконати певні цілеспрямовані дії. Чим значніші ураження мозку, тим сильніші прояви церебрального паралічу. Проте церебральний параліч не прогресує з часом.

Залежно від тяжкості ураження, такі діти можуть пересуватися самостійно, на милицях за допомогою "ходунка", у візку. Водночас, чимало з них можуть навчатися у звичайній школі за умови створення для них безбар'єрного середовища, забезпечення спеціальним устаткуванням (пристрої для письма; шини, які допомагають краще контролювати рухи рук; робоче місце, що дає змогу утримувати певне положення тіла тощо).

Зазвичай, діти із церебральним паралічем можуть потребувати різних видів допомоги. Спеціальне навчання та послуги можуть охоплювати фізичну терапію, окупаційну терапію та логопедичну допомогу.

Фізична терапія допомагає розвивати м'язи, навчитися краще ходити, сидіти та утримувати рівновагу.

Окупаційна терапія допомагає розвивати моторні функції (одягатися, їсти, писати, виконувати повсякденні дії).

Логопедичні послуги допомагають розвивати комунікаційні навички, коригувати порушену вимову (що пов'язано зі слабкими м'язами язика та гортані).

На додаток до терапевтичних послуг та спеціального обладнання дітям із церебральним паралічем може знадобитися допоміжна техніка. Зокрема: с

Комунікаційні пристрої (від найпростіших до найскладніших). Комунікаційні дошки, наприклад, з малюнками, символами, буквами або словами. Учень може спілкуватися вказуючи пальцем або очима на малюнки, символи. Існують і більш складні комунікаційні пристрої, в яких використовуються голосові синтезатори, що допомагають „розмовляти" з іншими.

Комп 'ютерні технології (від простих електронних пристроїв до складних комп'ютерних програм, які працюють від простих адаптованих клавіш).

Кілька порад вчителеві

*​ Дізнайтеся більше про церебральний параліч, про організації, які надають допомогу та джерела з яких ви можете отримати корисну інформацію.

*​ Інколи вигляд учня з церебральним паралічем справляє враження, що він не зможе навчатися як інші. Зосередьте увагу на конкретній дитині і дізнайтеся безпосередньо про її особисті потреби і здібності.

*​ Проконсультуйтеся з іншими вчителями, які у попередні роки навчали дитину, стосовно організації навчального середовища для саме цього учня. Батьки найкраще знають потреби своєї дитини. Вони можуть чимало розповісти про особливі потреби та можливості учня. Залучивши у свою команду фізіотерапевта, логопеда та інших спеціалістів, ви зможете використати найкращі підходи для конкретного учня, з огляду на його індивідуальні та фізичні можливості.

*​ Шлях учня до його робочого місця має бути безперешкодним (зручне відкривання дверей, достатньо широкі проходи між партами тощо). Продумайте, яким чином він діставатиметься класу, пересуватиметься у межах школи, користуватиметься туалетом тощо. Ймовірно у заю доведеться зробити певні архітектурні зміни (пандус, спеціальні поручні, пристосування у тyалеті тощо)

*​ Можливо знадобиться, щоб хтось з персоналу чи учнів завжди був готовий допомогти учневі з церебральним паралічем (потримати двері доки заїде візок, під час подолання сходів чи порогів тощо). Такі помічники мають бути проінструктованими спеціалістом (ортопедом, фізіотерапевт інструктором з лікувальної фізкультури).

*​ Навчіться використовувати допоміжні технології. Знайдіть експертів у школі та поза її межами, які б допомогли вам. Допоміжні технології можуть зробити вашого учня незалежним (спеціальні пристрої для письма, додаткове устаткування для комп'ютера тощо).

*​ 3 допомогою фахівців чи батьків облаштуйте робоче місце учня з урахуванням його фізичного стану та особливостей розвитку навчальних навичок (для утримання постави у зручному положенні, для обмеження мимовільних рухів, полегшення письма, читання).

*​ Проконсультуйтеся з фізіотерапевтом стосовно режиму навантаження учня, необхідних перерв і вправ. Нагадуйте про це учневі та стежте, щоб він не перевтомлювався.

*​ Іноді у дітей з церебральним паралічем може спостерігатися зниження слуху на високочастотні тони, водночас, зберігається на низькі. Намагайтеся говорити на нижчих тонах, переконайтеся, що учень добре чує звуки т, к, с, п, е, ф, ш.

*​ Знизьте вимоги до письмових робіт учня. Можливо йому буде зручно використовувати спеціальні пристосування, комп'ютер чи інші технічні засоби.

*​ Стежте, щоб необхідні матеріали, навчальне приладдя, унаочнення були у межах досяжності учня.

*​ Не обтяжуйте учня надмірним піклуванням. Допомагайте, коли напевно знаєте, що він не може щось подолати, або коли він звернеться по допомогу.

*​ Учневі необхідно більше часу для виконання завдання. Адаптуйте вправи відповідним чином розробіть завдання у вигляді тестів тощо.

Діти із гіперактивністю та дефіцитом уваги

Один з поширених розладів, притаманний за різними даними 3-5 - 8-15% дітей та 4-5% дорослих. Причини цього стану досі вивчаються. Серед факторів, що спричинюють його, можна виділити спадкові та соматичні порушення (соматичний - від грец. - тіло, тілесний - у медичній практиці використовується для визначення явищ, які пов'язані з тілом, на відміну від явищ психічного характеру. Хвороби за цією ознакою поділяють на соматичні та психічні). У таких дітей спостерігається комплекс клінічних, фізіологічних психологічних і біохімічних змін, іноді певні мінімальні мозкові дисфункції (збірна група різних паталогічних станів, які проявляються у комбінованих порушеннях сприймання, моторики, уваги) тощо. Водночас, такий стан може нагадувати низку інших порушень: неврози, затримку психічного розвитку: аутизм, деякі психічні розлади та ін. Іноді гіперактивність з дефіцитом уваги важко відмежувати від нормального розвитку з характерною для певного віку руховою активністю, від особливостей темпераменту окремих дітей. Зазвичай цей стан частіше спостерігається у хлопчиків.

Серед характерних ознак гіперактивності з дефіцитом уваги можна виділити надмірну актививність порушення уваги, імпульсивність у соціальній поведінці, проблеми у стосунках з оточуючими, порушення поведінки, труднощі у навчанні, низьку академічну успішність, низьку самооцінку тощо.

Якщо дитині вчасно не надається психолого-педагогічна допомога, у підлітковому віці цей стан може перерости в антисоціальну поведінку.

Педагог, помітивши ознаки гіперактивності із дефіцитом уваги, має залучити до команди фахівців психолога, невропатолога, терапевта, батьків. В окремих випадках може знадобитися медикаментозне лікування. У повсякденній роботі та спілкуванні з учнем всі члени команди мають дотримуватися виробленої спільної стратегії поведінки. Корисними будуть і сімейні психологічні тренінги, які знизять рівень стресу в родині, зменшать ймовірність конфліктів у соціальній взаємодії з дитиною, вироблять у батьків навички позитивного спілкування з нею.

Кілька порад вчителеві

*​ Найдоцільніше посадити учня за першу парту, він менше відволікатиметься.

*​ Розклад уроків має враховувати обмежені можливості учня зосереджуватися та сприймати матеріал.

*​ Види діяльності на уроці мають бути структурованими для учня у вигляді картки чітко сформульованих дій, алгоритму виконання завдання.

*​ Вказівки мають бути короткими та чіткими, повторюватися кількаразово.

*​ Учневі важко зосередитися, тому його потрібно кількаразово спонукати до виконання; контролювати цей процес до його завершення, адаптувати завдання таким чином, щоб учень встигав працювати у темпі всього класу.

*​ Домагайтеся виконання завдання і перевіряйте його.

*​ Знаходьте різноманітні можливості для виступу учня перед класом (наприклад, як саме виконував завдання, що робив під час чергування, як готував творчу роботу тощо).

*​ Навчальний матеріал потрібно по можливості унаочнити настільки, щоб він утримував увагу учня і був максимально інформативним.

*​ Хваліть дитину, використовуйте зворотній зв’язок емоційно реагуйте на найменші досягнення.

*​ Необхідно постійно заохочувати учня, рідше явно вказувати на хиби, віднаходити коректні способи вказати на помилки.

*​ Потрібно виробляти позитивну мотивацію у навчанні.

*​ Спирайтеся на сильні сторони учня, відзначайте його особливі успіхи, особливо у діяльності до якої він виявляє інтерес.

*​ У разі епатажних чи неадекватних проявів чи дій учня, дотримуйтеся тактики поведінки, обраної командою фахівців.

*​ Тісно, якомога частіше спілкуйтеся і співпрацюйте з батьками учня.

На завершення

Поширення практики інклюзивного підходу, потребує реалізації наступних кроків:

​ узгодження чіткої та цілеспрямованої інклюзивної політики з відповідними фінансовими ресурсами;

​ ефективних зусиль з інформування громадськості з метою подолання упереджень і формування позитивних поглядів;

​ здійснення широкої програми орієнтації та підготовки персоналу та організації необхідних додаткових/спеціальних послуг;

​ зміни у всіх аспектах шкільного навчання: у навчанні педагогів та іншого шкільного персоналу, навчальних планах, приміщеннях, організації навчального процесу, в оцінці, залученні фахівців, цінностях школи та діяльності, що виходить за межі навчального плану.

Переважна більшість відповідних змін не стосується лише дітей з особливими освітніми потребами. Вони є частиною більш широкої реформи у сфері освіти, необхідної для покращення її якості та відповідності, а також заохочення всіх учнів досягати вищого рівня у навчанні. У Всесвітній декларації про освіту для всіх підкреслюється необхідність особистісно орієнтованого підходу для забезпечення успішного навчання всіх дітей у школі.

Поширення більш гнучких, адаптованих систем, здатних повною мірою враховувати різноманітні потреб дітей, сприятиме підвищенню шкільної успішності та залученню до освіти всіх дітей.

Сподіваємося, що наведені вище поради будуть корисними для повсякденної роботи педагога у класі, де навчається дитина з особливими освітніми потребами.

Методичні рекомендації щодо організації роботи з обдарованими та здібними учнями

Розбудова державності в Україні зумовила нові тенденції щодо розвитку освіти. З’явилася нагальна потреба суспільства у творчіх, діяльних, обдарованих, інтелектуально й духовно розвинених громадянах.

Центром концепції розвитку обдарованості є творча особистість, індивідуальна робота з обдаровании дітьми, які вирізняються насамперед високим інтелектом, що є наслідком як природних задатків , так і сприятливих умов виховання.

Якщо у процесі навчання учнів учитель враховує індивідуальні особливості, успіх досягаеться швидше і за мінімальних витрат часу.

Мета розвитку здібностей найпідготовленіших учнів – допомогти їм реалізувати свої індивідуальні якості, не загубитися в сірій масі учнів, сприяти переорієнтації їхнього репродуктивного мислення на творче ідивідуальне конструювання .У розвитку їхніх здібностей важливе значення має забезпечеення та розширення інформованості в тих галузях, які їх цікавлять, організація для них різноманітної діялності.

Що ж таке обдарованість?

Обдарованість– це комплексне явище психіки людини, яке включає єдність інтелекту, творчості і мотивації .

Інтелектуальні здібності перевищують середній і високий рівні, творчість проявляється у новому і оригінальному підході до вирішення проблем і завдань, що стосується мотивації, то це єдність емоційно-вольових якостей: інтересу до певної діяльності і настирливості у досягненні мети. Обдаровані люди характеризуються наполегливістю, надзвичайно розвиненою працьовитістю, глибоким і стійким інтересом до певної діяльності .

Особливості обдарованіх дітей

1. Мають хорошу пам'ять, особливий світо​гляд, добре розвинуте абстрактне мислення.

2. У них добре розвинута свідомість, теоре​тичний спосіб мислення.

3. Дуже активні й завжди чимось зайняті, вони прагнуть працювати більше за інших.

4. Ставлять високі вимоги до себе, у них добре розвинуте почуття справедливості, вони боляче сприймають суспільну несправед​ливість.

5. Наполегливі в досягненні результату в галузі, яка їх цікавить, для них харак​терний творчий пошук.

6. Хочуть учитись і досягають у навчанні значних успіхів. Навчан​ня дає їм задоволення.

7. Завдяки численним умінням (класифікувати, категоризувати, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, планувати і про​гнозувати, робити висновки)вони здатні краще за інших займатися самостійною діяльністю, особливо в галузі літератури, математики, проведенні дослідів, фенологічних спостережень.

8. Вміють критично оцінювати навколишню діяльність і прагнуть проникнути в суть речей і явищ, фантазувати.

9. Ставлять багато запитань і за​ цікавлені у позитивних відповідях на них.

10. Урок для обдарованих дітей особливо цікавий тоді, коли використовується дослід​ницький метод.

11. Із задоволенням виконують складні й дов​гострокові завдання.

12. Виявляють великий інтерес до читання, мають чималий словниковий запас.

13. Порівняно зі своїми ровесниками краще вміють розкривати взаємозв'язки між явищами і сутністю, індуктивно й дедуктивне мислити, маніпулювати логічними операціями, система​тизувати, класифікувати й узагальнювати їх.

14. Мають почуття гумору, вони мають міцне здоров'я, життєрадісні, хоча зрідка стан здоро​в'я погіршується.

15. У них перебільшені почуття страху, емоційна залежність, незбалансованість порівняно з їхніми однолітками.

16. Потребують значної уваги з боку педагогічних працівників. Для них важливі не тільки глибокі й міцні знання, а й практичні навички, які дитина може отримати у різних наукових товариствах.

Обдаровані діти: ознаки, що виявляє спостереження

1. Обдаровані діти, як правило, дуже ак​тивні й завжди чимось зайняті. Вони прагнуть працювати більше за інших або займають себе самі, причому часто справами, які не стосу​ються безпосередньо уроку, частково це сто​сується і предмета, до якого у них є здібності. Іноді здається, що активності цих дітей не вистачає на всі предмети, їм необхідна особлива увага, щоб розвивати хист у заданому напрям​ку, не примушуючи їх перенапружуватись і не дозволяючи почуттю незадоволеності пере​шкодити їх прагненню займатися тим, до чого вони схильні.

2.​  Вони наполегливо прагнуть розв'язувати поставлені перед ними завдання. Цим вони мо​жуть дратувати вчителя, тому що хочуть знати більше. Дитині необхідно надати додаткову літе​ратуру.

3.​ Вони хочуть учитись і досягати успіху. Навчання приносить їм задоволення, і вони здо​бувають знання, не сприймаючи заняття як на​силля над собою.

4.​ Завдяки численним умінням вони здатні краще за інших займатися самостійною діяль​ністю. Особливо часто це виражається в са​мостійній роботі з літературою, проведенні ек​спериментів з фізики, хімії.

5. Вони вміють критично розглядати дійсність і прагнуть проникнути в суть речей і явищ. Вони не задовольняються поверховими поясненнями, навіть якщо ті й здаються дос​татніми їхнім ровесникам.

6.​ Вони ставлять багато запитань і зацікав​лені у вичерпній відповіді на них.

7.​ Урок особливо цікавий тоді, коли використовується дослідницький метод. Інші учні вва​жають за краще вивчити добре сформульований навчальний матеріал.

8.​ Завдяки роботі із засобами масової інфор​мації вони вміють швидко вирізнити найго​ловнішу інформацію, самостійно знайти важ​ливі джерела інформації. Більше ніж інші вони зацікавлені в самостійному здобутті знань.

9.​ Порівняно зі своїми ровесниками вони краще вміють розкривати відношення між яви​щем і змістом, індуктивне і дедуктивне мисли​ти, маніпулювати логічними операціями, уза​гальнювати.

10. Багато з них ставлять перед собою зав​дання, виконання яких потребує багато часу. Такі завдання спрямовані на застосування здібностей цих дітей у їх професійній діяльності, досягнення високих результатів, творчу реалі​зацію їхніх здібностей.

Алгоритм організації роботи з обдарованими учнями повинен передбачати:

​ діагностику (психологічну та педагогічну);

​ організацію навчальної діяльності (індивідуальні заняття, посилена увага з боку вчителів–предметників, участь в олімпіадах, конкурсах, змаганнях, додаткові заняття факультативи);

​ організацію пізнавальної діяльності (інформаційне забезпечення, наукова організація праці, робота в бібліотеці, МАН, гурткова робота);

​ аналіз успіхів та досягнення учнів;

​ педконсиліуми та поради щодо обдарованих дітей, рекомендації батькам, учням, учителям ;

​ складання планів роботи з обдарованими школярами;

​ забезпечення психологічного комфорту обдарованих учнів ;

​ підвищення професійного рівня педагогічних кадрів, вдосконалення творчого потенціалу вчителів.

Основною вимогою до підготовки педагогів для роботи з обдарованими дітьми є зміна педагогічної свідомості. А саме, зміна сформованих раніше в даного педагога стереотипів сприйняття (учня, навчального процесу і самого себе ), спілкування і поводження (способів взаємодії) і, нарешті, методів навчання і виховання. Тому підготовка до роботи з обдарованими дітьми має містити:

1.​ Формування знань (уявлення ) про те, що таке обдарованість, хто такі обдаровані діти, які особливості їхнього навчання та розвитку у різних умовах.

2.​ Формування особистісного ставлення до обдарованого (як і до будь-якого іншого ) учня не як до об’єкта педагогічного впливу, а як до суб’єкту спільної конструйованої педагогічної взаємодії, в ході якої відбувається навчання і розвиток учнів.

3. Навчання основних організаційних форм, психологічних і дидактичних методів практичної роботи з обдарованими дітьми.

Які ж можна виділити основні заходи щодо роботи з обдарованими учнями :

​ Надання їм можливості виконувати більший обсяг навчальних завдань. При цьому має бути витриманий оптимальний обсяг додаткової роботи з обдарованими учнями.

​ Збільшення кількості завдань має поєднуватися з обов’язковим підвищенням їх складності. Це сприятиме інтелектуальному розвиткові, формуванню здібностей.

​ Забезпечення зростання творчої активності шляхом розвитку у учнів вміння виділяти проблему, створювати проблемні ситуації у процесі навчання і знаходити шляхи їх вирішення, відбирати і структурувати навчальний матеріал, виділяти головне, суттєве, прагнення до самовдосконалення .

​ Пошук вчителем дієвих стимулів для активізації творчості учнів, диференційований підхід, заохочення обдарованих учнів до творчого пошуку.

Психологічні поради щодо складання програм роботи з обдарованими учнями

Основним принципом правильної ефективної роботи з обдарованими учнями є адекватність у виборі навчально-виховних програм. На думку фахівців ці програми повинні якісно відрізнятися від програм, розрахованих на дітей із середніми можливостями, але ця різниця не повинна здійснюватися за рахунок збільшення обсягу навчального матеріалу, темпу навчання або включення завдань з програм для більш дорослих дітей. Рензуллі обговорюючи якісні особливості навчання обдарованих дітей зазначав, що зміст їх навчальних програм повинен:

-виходити за межі загальноприйнятої програми,

-враховувати специфіку інтересів учнів,

- відповідати їхньому стилю засвоєння знань,

-не обмежувати прагнення учнів глибоко розуміти сутність тієї чи іншої теми.

Дослідники обдарованості виділили такі загальні принципи складання програм для обдарованих дітей:

1.​ Кожна дитина є неповторною. Тому для створення адекватної програми треба спочатку визначити сильні і слабкі сторони дитини.

2.​ Дорослі повинні підтримувати дітей у формуванні їхньої позитивної "Я-концепції", знижувати їхню зайву критичність щодо себе.

3.​ Сім'я має підтримувати обдаровану дитину у реалізації її задатків, разом зі школою повинна взяти на себе відповідальність щодо її освіти.

4.​ Зміст програми має відповідати інтересам і потребам дитини, задовольняти різноманітні потреби у навчанні.

5.​ Для забезпечення оптимального розвитку програма має передбачати повільний поступовий перехід з одного рівня навчання на інший.

6.​ Програма має бути збалансованою і сприяти всебічному розвиткові, враховувати потребу у фізичному та емоційному вдосконаленні, а також у спілкуванні.

7.​ Програма мусить розвивати у дитини наполегливість у досягненні мети, цілеспрямованість.

8. Навчання повинно проводитися під керівництвом досвідчених фахівців.

9.У програмі має бути передбачена система оцінювання її ефективності, що дозволить оцінити відповідність даної програми потребам дитини і можливості досягнення нею необхідних результатів.

10.Основною метою програми має бути розвиток творчих здібностей.

Навчальний план для обдарованої дитини повинен бути спрямований на розвиток загальних можливостей дитини, а саме: пізнавальні можливості і навички, володіння великим обсягом інформації, великий словниковий запас, застосування засвоєного у новому матеріалі, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, виявлення прихованих залежностей і зв'язків, вміння робити висновки, уміння інтегрувати і синтезувати інформацію, прагнення до вирішення складних проблем, уміння розуміти складні ідеї, розрізняти тонкі відмінності, використання альтернативних шляхів пошуку інформації, здатність аналізувати ситуацію, уміння оцінювати як сам процес, так і результат, уміння передбачати наслідки, уміння міркувати, будувати гіпотезу, застосування ідей на практиці, здатність до перетворень, критичність мислення, розвинену допитливість.

Для успішної роботи з обдарованими дітьми вчителю необхідно:

1.​ Використовувати у своїй роботі систему по​шуку обдарованих і талановитих дітей.

2.​ Виявляти здібності учнів за такими пара​метрами:

*​ характеристика уваги;

*​ особливості мислення;

*​ характеристика пам'яті;

*​ особливості темпераменту з урахуванням їх в організації навчальної діяльності.

3.​ Внести зміни до поурочних і тематичних планів, де передбачалась би цілеспрямована ро​бота з кожною обдарованою дитиною.

4.​ Використовувати на уроках мотиваційні установки, які орієнтують учнів на навчання «хочу все знати», а не «хай мене навчать».

5.​ Використовувати на уроках самостійні творчі завдання, роботи пошукового характеру.

6.​ Поєднати навчальні знання з науковим пізнанням: науковим пошуком істини, експе​риментуванням, спостереженням у природі, синтезом і аналізом природних явищ.

Професійні риси необхідні вчителю для роботи з обдарованими дітьми

Учитель повинен:

1.​ Бути доброзичливим, чуйним, поважати право іншого бути не схожим на нього самого.

2.​ Знатися на психології обдарованих дітей, відчувати їхні потреби та інтереси.

3.​ Мати високий рівень інтелектуального розвитку.

4.​ Мати широке коло інтересів і вмінь.

5.​ Володіти почуттям гумору (але без схиль​ності до сарказму).

6.​ Бути жвавим і активним.

7.​ Виявляти гнучкість, бути готовим до перегляду своїх поглядів і постійного самовдоскона​лення.

8.​ Мати творчий нетрадиційний особистий світогляд.

9.​ Мати досить високу самооцінку, позитив​ну «Я-концепцію».

10.​ Бути емоційно стабільною людиною, тому що співпраця з обдарованою дитиною потребує великих емоційних витрат, а це — велике навантаження.

11.​ Мати здібність до індивідуалізації на​вчання.

12.​ Уміти модифікувати навчальні програми.

13.​ Бути готовим до виконання різноманіт​них додаткових обов'язків, пов'язаних з навчан​ням обдарованих дітей.

Поради вчителям щодо роботи із учнями з ознаками обдарованості

1. До обдарованих дітей треба ставитися спокійно. Вчитель повинен створити таку атмосферу в класі, в якій успіхи «зоряного хлопчика» (або дівчинки) викликали не почуття заздрості чи роздратування, а повагу з боку його однолітків.

Постійна недоброзичлива оцінка вихователя може призвести до втрати дитиною впевненості у своїх силах, тим самим приглушити здібності. Однак іншакрайність «захвалювання» - викликає зарозумілість, що не менш шкідливо. Оцінка, яку дає педагог, має бути вимогливою, суворою, але доброзичливою, щоб зміцнювати віру в успіх .

2. Треба допомогти такій дитині, тобто дати їй завдання складніше. Кожне наступне завдання має бути більш складним, ніж попереднє, і водночас посильним.

3. Ефективне застосування методики самостійного опрацювання (дослідження ) учнем нової теми. На півріччя кожен одержує свою серію завдань різної складності, які треба вирішити самостійно. Після цього поступово завдання розбирають усім класом .

4. Якщо сфера інтересів і набір здібностей учня досить вузькі, завдання вчителя – розвивати ці здібності максимально, щоб у майбутньому ця людина була здатна професійно використовувати наявні в неї здібності і стати винятковою у своїй галузі.

5. Талановитим дітям необхідне особливе середовище, необхідні труднощі, оскільки легкі успіхи за низьких вимог і загального слабкого фону загрожують швидкою деградацією.

СФЕРИ ОБДАРОВАНОСТІ ДІТЕЙ

1. Інтелектуальна сфера
Обдарована дитина вирізняється гарною пам’яттю. мисленням, допитливістю, добре розв’язує різні задачі, зв’язно викладає свої думки, може мати здібності до практичного застосування знань.

2. Сфера академічних досягнень
Це успіхи дитини з читання, математики, природознавства та інших навчальних предметів.

3. Творчість (креативність)
Дитина дуже допитлива, виявляє незалежність і оригінальність мислення, висловлює оригінальні ідеї.

4. Спілкування
Добре пристосовується до нових ситуацій, легко спілкується з дорослими та дітьми, виявляє лідерство в іграх і заняттях з дітьми. Ініціативна, бере на себе відповідальність за свої дії.

5. Сфера художньої діяльності
Дитина виявляє великий інтерес до візуальної інформації, захоплюється художніми заняттями, її роботи вирізняються оригінальністю. Виявляє інтерес до музики, легко відтворює мелодію, із задоволенням співає, намагається створювати музику.

6. Рухова сфера
Тонка і точна моторика, чітка зорово-моторна координація, широкий діапазон рухів, добре володіє тілом, високий рівень розвитку основних рухових навичок.

ПАМ’ЯТКА ВЧИТЕЛЮ ДЛЯ РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ ДІТЬМИ

- Постійно працюйте над вихованням почуттів дітей, особливо вразливих і чуттєвих до всього, що стосується їхнього «я».

- Допомагайте обдарованим дітям виробити адекватну я-концепцію і самооцінку, розвивати емпатію.

- Забезпечуйте сприятливу емоційну атмосферу, адже дитина набуває емоційного досвіду в процесі взаємодії з людьми.

- Дотримуйтеся порядку й дисципліни, обдаровані діти, як і всі інші, повинні знати межу допустимої поведінки.

- Скеровуйте енергію і творчість обдарованих дітей у потрібне русло, щоб їх праця приносила користь.

- У роботі з обдарованими дітьми використовуйте дослідницький метод, це активізує їхню роботу.

- Розвивайте здібності дітей, широко використовуйте метод самостійного набуття знань.

- Привчайте обдарованих дітей працювати спільно, це допоможе їм легше адаптуватися до соціальних умов.

- Заохочуйте дітей, це стимулює їх.

- Тісно співпрацюйте з батьками обдарованих дітей, щоб розвинути здібності кожної дитини.

Принципи педагогічної творчості вчителя, реалізація яких сприяє творчому розвитку особистості

Принцип суб'єктивності навчання і виховання передбачає визнання слухача як суб'єкта педагогічної взаємодії, використання вчителем у процесі навчання і виховання переважно діалогічних форм комунікативної взаємодії із слухачем.

Принцип діагностики передбачає побудову і корекцію навчально-виховного процесу на основі психолого-педагогічних діагностичних досліджень, а саме: оцінювання рівних розвитку творчих можливостей дітей і дитячих колективів, з якими педагог вступає у взаємодію.

Принцип оптимальності. Оптимальною творчою педагогічною взаємодією педагога і вихованця вважаємо таку, яка забезпечує не тільки успішне засвоєння знань, умінь, навичок, а й позитивну динаміку розвитку творчих можливостей дітей в конкретних умовах педагогічної праці педагога.

Принцип оптимальності передбачає роботу педагога з відбору таких дидактичних засобів, які відповідають рівню розвитку творчих можливостей більшості дітей, враховують рівень розвитку творчих можливостей меншості, а тому сприяють розвитку творчих можливостей.

Принцип взаємозалежності відображає взаємозумовленість творчого особистісного розвитку суб'єктів взаємодії системи "педагог-вихованець"; відбиває взаємозалежність і взаємзумовленість творчої педагогічної праці вчителя і творчої навчальної діяльності дітей.

Принцип фасілітації передбачає розуміння формування творчої особистості вихованця у навчально-виховному процесі як процес полегшення, сприяння творчій навчальній діяльності дитини, стимулювання його творчої активності. Це пов'язане з необхідністю створення на занятті, в позаурочній діяльності слухачів творчої атмосфери (співдружності, співтворчості, співробітництва), яка б сприяла розвитку мотивів творчої діяльності, надихала вихованців на творчість.

Принцип креативності відображає необхідність виявлення можливостей змісту навчального матеріалу для посилення його орієнтації на формування творчої особистості дитини. При плануванні та організації взаємодії педагога і вихованця в процесі навчання зміст навчального матеріалу повинен максимально використовуватися для розвитку мотивів, характерологічних особливостей, творчих умінь і психологічних процесів, які мають провідне значення для творчої діяльності, і забезпечувати насамперед розвиток дивергентного мислення, умінь генерувати нові ідеї, знаходить нетрадиційні шляхи вирішення проблемних завдань. Реалізації принципу в практичній діяльності сприяє аналіз змісту навчального матеріалу з метою його креативного посилення, застосування навчальних і навчально-творчих задач, методів і прийомів стимулювання творчої активності учнів, використання завдань психологічної діагностики для розвитку творчих якостей особистості.

Принцип доповнення передбачає посилення розвитку творчих можливостей дітей за рахунок реалізації додаткового змісту в організаційних формах навчально-пізнавальної діяльності. У практичній діяльності реалізація принципу означає введення таких додаткових курсів, які б компенсували прогалини в розвитку творчих умінь і психічних процесів, що сприяють успішній творчій діяльності людини і на розвиток яких об'єктивно не вистачає часу в процесі виконання державного компонента навчального плану.

Принцип варіантності виражає необхідність подолання одноманітності змісту, форм, методів навчання. Для ефективності взаємодії у системі "педагог-вихованець" принцип варіантності має регулятивне значення, визначає мету та стратегію проектування педагогічної взаємодії.

Принцип самоорганізації відображає особливості управління процесом формування творчої особистості дитини, які зумовлені особливостями управління нелінійними системами та орієнтують педагога на внутрішній вплив, на узгодження розвитку вихованця з власними тенденціями розвитку, а також на необхідність "збуджувати" та ініціювати творчу активність, при цьому управління повинно бути непомітним, мінімальним у своєму зовнішньому впливі й здійснюватися опосередкованими методами. Саме в цьому разі можна говорити не про управління, а про процеси самоуправління.

Програма спостереження на уроці за здійсненням розвитку мислення учнів(Орієнтовна)

Рівні мислення	Що робить учитель	Що робить учень
Репродуктивне мислення	Пояснює, закріплює	Запам'ятовує, репродукує
Активне мислення	Ставить проблему, формує, розв'язує	Намагається зрозуміти, запам'ятати матеріал
Самостійне мислення	Ставить проблему, може формулювати її та пропонує учням самостійно розв'язувати	Сам відкриває незнайоме, проводить довеональні способи застосування, оригінальні способи розв'язання
Творче мислення	Загальна організація коригування, контроль, вміле керівництво	Формує проблему, самостійно розв'язує, опрацьовує навчальний матеріал за підручником, конспектом

ПОРАДИ ПЕДАГОГІЧНОМУ ПРАЦІВНИКУ 

1. Учитель не повинен вихваляти кращого учня. Не потрібно вирізняти обдаровану дитину за індивідуальні успіхи, краще заохотити спільні заняття з іншими дітьми . 

2. Учителеві не варто приділяти багато уваги навчанню з елементами змагання. Обдарована дитина частіше від інших ставатиме переможцем, що може викликати неприязнь до неї інших учнів .

3. Учитель не повинен робити з обдарованої дитини "вундеркінда". Недоречне акцентування на її винятковості породжує роздратованість, ревнощі друзів, однокласників. Інша крайність - зловмисне прилюдне приниження унікальних здібностей - звичайно, неприпустима. 

4. Учителеві необхідно пам'ятати, що в більшості випадків обдаровані діти погано сприймають суворо регламентовані заняття, що повторюються. 

Як розвивати творчі здібності обдарованих дітей

1. Підхоплюй думки учнів і оцінюй їх зразу, підкреслюючи їх оригінальність, важливість тощо. 

2. Підкреслюй інтерес дітей до нового. 

3. Заохочуй оперування предметами, матеріалами, ідеями. Дитина практично вирішує дослідницькі завдання. 

4. Вчи дітей систематичній самооцінці кожної думки.

5. Виробляй у дітей терпиме ставлення до нових понять, думок. 

6. Не вимагай запам'ятовування схем, таблиць, формул, одностороннього рішення, де є багатоваріативні способи. 

7. Культивуй творчу атмосферу - учні повинні знати, що творчі пропозиції, думки клас зустрічає з визнанням, приймає їх, використовує. 

8. Вчи дітей цінувати власні та чужі думки. Важливо фіксувати їх в блокноті. 

9. Іноді ровесники ставляться до здібних дітей агресивно, це необхідно попередити. Найкращим засобом є пояснення здібному, що це характерно, і розвивати у нього терпимість і впевненість. 

10. Пропонуй цікаві факти, випадки, технічні та наукові ідеї. 

11. Розсіюй страх у талановитих дітей. 

12. Стимулюй і підтримуй ініціативу учнів, самостійність. Підкидай проекти, які можуть захоплювати. 

13. Створюй проблемні ситуації, що вимагають альтернативи, прогнозування, уяви. 

14. Створюй в школі періоди творчої активності, адже багатого геніальних рішень з'являється в такий момент. 

15. Допомагай оволодівати технічними засобами для записів. 

16. Розвивай критичне сприйняття дійсності. 

17. Вчи доводити починання до логічного завершення. 

18. Впливай особистим прикладом. 

19. Під час занять чітко контролюй досягнуті результати та давай завдання підвищеної складності, створюй ситуації самоаналізу, самооцінки, самопізнання. 

20. Залучай до роботи з розробки та впровадження власних творчих задумів та ініціатив, створюй ситуації вільного вибору і відповідальності за обране рішення. 

21. Використовуй творчу діяльність вихованців при проведенні різних видів масових заходів, відкритих та семінарських занять, свят. 

22. Під час опрацювання програмового матеріалу залучай до творчої пошукової роботи з використанням випереджувальних завдань, створюй розвиваючі ситуації. 

23. Активно залучай до участі в районних, обласних, Всеукраїнських конкурсах, змаганнях, виставках. 

24. Відзначай досягнення вихованців, підтримуй та стимулюй активність, ініціативу, пошук. 

Створення позитивного настрою учнів на уроках

Нехай учитель поспішає до дітей, радіє кожній зустрічі з ними, тоді й діти поспішатимуть у школу і щиро радітимуть кожній зустрічі зі своїм учителем.

Ш.Амонашвілі

Даруймо дитині радість!

Рідне слово! Скільки в тобі чарівних звуків, животворного трепету й вогню! Скільки в тобі материнської лагідності й доброти, мудрості земної, закладеної ще славними предками вільнолюбними. Ти — наша неопалима купина!

Що зробити, аби дитина, напоєна диво-соками цього євшан-зілля, стала доброю, сильною, сміливою?

Тільки Добро, Радість роблять людину великою, якою б не була вона маленькою. Тільки це врятує наші душі від омертвіння. Бо народилися ми, учителі, під особливою зіркою — зіркою Терпіння, Благородства, Любові. І скільки ця зірка випромінює світла, стільки й цвіту розквітає в дитячих душах.

Сучасний урок має бути розумним, цікавим, захопливим і радісним.

«Щоб зворушити, треба самому бути зворушеним. Щоб радувати, просвітлювати душевний світ, треба нести просвітленість у своєму серці, а серце нести високо», — писав О.П.Довженко.

Кожен урок має сіяти в дитячих душах Добро та Красу, формувати людяне в людині. Як же зробити, щоб на уроці панувала Радість, а її помічниками були Краса та Добро?

Кожен урок педагог має обміркувати до найменших дрібниць. Навіть ті перші слова вчителя, якими почнеться подорож у країну нових знахідок і відкриттів, можуть одразу створити в класі атмосферу доброзичливості та взаєморозуміння. От, приміром, є в класі дівчинка, яка дуже часто плаче. То зламався олівець, то забула вдома зошит, то неправильно виконала домашнє завдання... Як осушити дитячі сльози? Перше, про що можна запитати дітей, прийшовши на урок: «Яка сьогодні погода в класі? Дощик чи сонечко?» (можна це запитання заримувати, коли є натхнення). «Сонечко, сонечко!» — кричать діти і поглядають на Катрусю. Дівчинка посміхається, посміхаються й інші учні. Контакт є!

Як відомо, емоції та розумова діяльність людини взаємопов'язані. А отже, найголовніше — учитель повинен зважати на внутрішній стан дити­ни.Тому важливим є проведення під час уроку емоційних хвилинок, які створюють особливе емоційне тло заняття, його інтригуючий початок. Без емоційно-стимулюючого впливу слова не можна створити на уроці сприятливий психологічний клімат, викликати інтелектуальні почуття подиву, захоплення, сумніву, очікування нового.

Створити позитивний настрій в учнів на уроці допомагає використання низки спеціальних прийомів.

«Емоційне стимулювання» — констатація будь-якого, навіть не­значного, успіху, навіювання дитині віри в себе, відкритість учителя для довіри і співчуття.

«Авансування» — репетиція майбутньої дії, що створює психологічну настанову на успіх.

«Даю шанс». Шанс, про який ідеться, — це заздалегідь підготовлена педагогом ситуація, у якій учень отримує можливість несподівано для себе розкрити свої можливості.

«Сповідь» рекомендується застосовувати в тих випадках, коли є надія, що відверте звернення вчителя до кращих почуттів дітей зустріне розуміння, викличе відповідний відгук. Як його застосувати — питання досвіду і техніки. Тут треба все заздалегідь прорахувати, спро-гнозувати можливі реакції.

«Загальна радість». Це емоційний відгук колективу на успіх одного із своїх членів. Важливо, щоб у досягненнях кожного школяра його товариші бачили результати своєї праці, а сама дитина розуміла, що її радість — це радість підтримки, стану «свій серед своїх». Зрештою, у тому, як реагує дитячий колектив на успіхи і невдачі своїх членів, особливо помітно виявляється його моральна сутність. На практиці цей прийом реалізується завдяки допомозі окремих учнів, що «ведуть» за собою неуспішних.

«Емоційний сплеск». Ефективний стосовно дітей, які емоційно реагують на похвалу і критику. Завдання вчителя — у кожному учневі перетворити її на ланцюгову реакцію.

«Кольорова рефлексія». Учитель ставить запитання і пропонує варіанти відповідей і співвіднесені з ними кольори. Учні обирають свою відповідь і сигналізують смужкою певного кольору.

«Зіпсований телефон». Побажання вчителя діти переказують один одному.

У Плутарха читаємо: «Розум дитини — не посудина, яку слід за­повнити, а смолоскип, який треба запалити». Не через насичення дитячої свідомості великою кількістю фактів і теоретичних відомостей досягається справжня мета навчання і виховання, а лише через задо­волення внутрішнього прагнення учня вирости до рівня Особистості, відчути невимовну радість пізнання і творчості.

Звичайно, не можна охопити всього того, з чого будує вчитель свою роботу. Кожен день учителя — новий крок оволодіння секретами їх Величності — Добра, Краси, Радості.

Правила управління успіхом на уроці

1. Якщо після уроку в учня не залишилося питань, які хотілося б обговорити, посперечатися, пошукати рішення, то це означає, що урок, можливо, і був корисним, але залишив дітей байдужими до того, що на ньому відбувалося.

2. Необгрунтована похвала, гіпертрофовані компліменти, випадкові оцінки нівелюють відчуття успіху. Потрібно вміти бачити реальні зміни, реальні зрушення й достоїнства дітей, якими б малими вони не були, і вчасно підтримати учня.

3. Успіх починається з визнання дітьми права вчителя вчити. Авторитет, особистість учителя, його різноманітні достоїнства й інтереси є запорукою успіху учнів.

4. Психологічний клімат, обстановка життєрадісності, організація діяльності учнів на уроці, розумне сполучення репродуктивних і творчих методів.

5. Передчуття незвичайності, здатність учителя дивувати, привносити елемент романтичності відіграють важливу роль на уроці.

6. Учитель повинен любити дітей і вміти це робити. Не можна, виявляючи почуття захоплення від спілкування з одними дітьми, змушувати страждати інших.

7. Учитель повинен знати й весь клас, і кожного учня окремо. Він мусить дуже багато знати про дітей, щоб навчитися в потрібну хвилину допомагати їм.

8. Початок уроку виступає як момент, від якого в значній мірі залежить успіх усього уроку.

9. 80 % навчального успіху дітей залежить від уміння вчителя давати домашні завдання. Драма полягає в тому, що діти й дорослі розмовляють різними мовами, вкладають різний зміст у слова й видача домашніх завдань без точного пророблення того, що хотів би одержати вчитель, яке завдання він ставить, нерідко приводить учнів у стан замішання й примушує відмовитися від виконання домашніх завдань взагалі. Домашні завдання повинні бути смачними, хорошими, цікавими, творчими, нерідко практико-орієнтованими, оригінальними, доступними, різнорівневими, цікавими за формою, такими, що враховують здібності й особливості дітей.

10. Поряд із цифровою розгорнута текстова оцінка відіграє виняткову роль у стимулюванні навчальної діяльності дитини.

11. Ступінь захопленості учнів предметом виражається в їхньому бажанні й готовності займатися ним після уроків.

12. Учитель повинен навчитися включати учнів у колективну пізнавальну діяльність.

13. Якщо молодий учитель загострено переживає свою неуспішність і, незважаючи на значні зусилля, ніяк не може дати гарний урок, одним з відомих способів надати йому допомогу є спільна з кожним з адміністраторів школи підготовка серії уроків.

Якості, якими має володіти вчитель

для роботи з обдарованими дітьми

1. Бути доброзичливим і чуйним. 

2. Розбиратися в особливостях психології обдарованих дітей, відчувати їхні потреби та інтереси. 

3. Мати високий рівень інтелектуального розвитку. 

4. Мати широке коло інтересів. 

5. Бути готовим до виконання різноманітних обов'язків, пов'язаних із навчанням обдарованих дітей. 

6. Мати педагогічну і спеціальну освіту. 

7. Володіти почуттям гумору. 

8. Мати живий та активний характер. 

9. Виявляти гнучкість, бути готовим до перегляду своїх поглядів і до постійного самовдосконання. 

10. Мати творчий, можливо, нетрадиційний особистий світогляд. 

11. Бути цілеспрямованим і наполегливим. 

12. Володіти емоційною стабільністю. 

13. Уміти переконувати. 

14. Мати схильність до самоаналізу. 

Методичні рекомендації

з проблеми «Робота з обдарованими учнями в контексті підготовки до олімпіади»

Процес підготовки учнів до олімпіад безпосередньо пов'язаний з наявністю у навчальному закладі вчителів, які готові і здатні взяти на себе відповідальність за роботу з обдарованими учнями. У педагогічній діяльності творчість вчителя займає особливе місце. Адже, лише неформальне, творче ставлення до своїх обов’язків може дати позитивні результати.

Можна виділити такі складові готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями:

​ відповідний рівень і постійна підтримка фахово-інформаційного рівня роботи з обдарованими учнями (курси, семінари, конференції тощо);

​ володіння методиками роботи з обдарованими учнями (індивідуальна робота, робота в групах тощо);

​ володіння психологічними аспектами роботи з обдарованими учнями.

Робота вчителя з обдарованими учнями не повинна носити хаотичний, епізодичний характер, а має бути системною, неперервною, спланованою на перспективу.

Доолімпіадний період:

Цей період починається на початку навчального року. Протягом цього часу передбачається робота безпосередньо в навчальних закладах, а також позашкільні форми занять (гуртки, заняття окремих груп тощо).

Підготовка включає:

1.​ Вирівнювальні підготовчі заняття щодо повторення задач минулого олімпіадного сезону, уведення в групу олімпіадників нових учнів. Ця робота включає як індивідуальні, так і диференційовані форми. Обов’язковою є також робота в групах.

2.​ Розв’язування завдань І та ІІ етапів попередніх олімпіад.

3.​ Проведення занять у формі «міні олімпіад» для поступового психологічного налаштування учнів.

І етап олімпіади:

Шкільні олімпіади. Проводяться в навчальних закладах вчителями. Особливості проведення:

1.​ Участь беруть всі бажаючі.

2.​ Підбір завдань повинен бути диференційованим, тобто включати завдання 3-х рівнів:

​ нескладні завдання репродуктивного характеру, які може розв’язати більшість учасників;

​ завдання, які потребують творчого підходу до розв’язання;

​ завдання, рівень яких відповідає ІІ (ІІІ) етапу олімпіади.

3.​ Умови проведення олімпіади повинні максимально відповідати умовам олімпіади наступного етапу.

Завдання, що пропонуються на шкільній олімпіаді, повинні враховувати той матеріал, що був засвоєний на момент проведення даної олімпіади за навчальною програмою, однак, складність цих завдань повинна носити олімпіадний характер, визначаючи вміння учнів логічно мислити, застосовувати програмний матеріал до більш складних завдань.

ІІ етап олімпіади:

Районна олімпіада. Для того, щоб учасники ІІ етапу олімпіади, до яких відносяться й учителі, були в максимально однакових підготовчих умовах, рекомендується попередньо провести такі заходи:

​ семінари-практикуми для вчителів щодо ознайомлення з вимогами виконання завдань ІІ етапу та рівнем складності завдань;

​ заочну олімпіаду, що проходить у декілька етапів та передбачає ознайомлення учнів з авторськими розв’язками запропонованих завдань.

ІІІ етап олімпіади:

Обласна олімпіада. Цьому етапу олімпіади можуть передувати такі заходи:

​ семінари-практикуми для вчителів-тренерів районних та міських команд для ознайомлення з вимогами виконання завдань ІІІ етапу та рівнем складності завдань;

​ участь вчителів у курсах з розв’язування задач олімпіадного рівня.

Рекомендуємо в роботі з обдарованими учнями:

​ застосовувати проблемний метод у навчанні;

​ проводити самостійні роботи творчого характеру;

​ застосовувати індивідуальний підхід у навчанні;

​ впроваджувати розвивальні творчі ігри;

​ розв’язувати творчі завдання.

Також є широкий спектр позакласної роботи на виявлення та розвиток творчих здібностей учнів:

​ це підготовка і участь школярів в олімпіадах з інформатики;

​ дослідницька робота в МАН;

​ участь у гуртках, факультативах;

​ участь в інтелектуальних іграх;

​ робота над проектом;

​ участь у науково-практичних конференціях;

​ участь в Інтернет-олімпіадах.

Методичні рекомендації

щодо організації роботи з обдарованими дітьми школи І ступеня

Учитись важко, а учить ще важче, 

Але не мусиш зупинятись ти, 

Як дітям віддаси усе найкраще, 

То й сам сягнеш нової висоти. 

П. Сингаївський 

Розбудова державності в Україні зумовила нові тенденції в розвитку освіти. З'явилася нагальна потреба суспільства у творчих, діяльних, обдарованих, інтелектуально, творчо і духовно розвинених громадянах. 

Кожна дитина по-своєму неповторна. Вона приходить у цей світ, щоб творити своє життя, знайти себе: хтось здібний до музики, образотворчого мистецтва, художньої праці, хтось до математики, хтось пише вірші, оповідання. Скільки дітей - стільки й здібностей, які залежать від психолого-фізіологічних особливостей людини, соціального оточення, сім'ї та школи. 

У результаті досліджень науковцями виділено такі характерні особливості обдарованих дітей: 

        часто "перескакують" через послідовні етапи свого розвитку; 

        у них чудова пам'ять, яка базується на ранньому мовленні; 

        рано починають класифікувати інформацію, що надходить до них; 

        із задоволенням захоплюються колекціонуванням, при цьому їхня мета - не приведення колекції в ідеальний порядок, а її реорганізація, систематизація на нових підставах; 

        мають великий словниковий запас, із задоволенням читають словники чи енциклопедії, придумують нові слова і поняття; 

        можуть займатися кількома справами одразу, наприклад, стежити за декількома подіями, що відбуваються навколо них; 

        дуже допитливі, активно досліджують навколишній світ і не терплять жодних обмежень своїх досліджень; 

        можуть тривалий час концентрувати свою увагу на одній справі, вони буквально "занурюються" у своє заняття, якщо воно їм цікаве; 

        мають розвинене почуття гумору; 

        постійно намагаються вирішувати проблеми, які їм поки що не під силу; 

        відрізняються різноманітністю інтересів, що породжує схильність починати кілька справ одночасно; 

        часто роздратовують ровесників звичкою поправляти інших і вважають себе такими, що завжди мають рацію; 

        їм бракує емоційного балансу, вони часто нетерплячі та поривчасті. 

Н.С. Лейтес виділяє три категорії обдарованих дітей: учні з ранньою розумовою реалізацією; учні з прискореним розумовим розвитком; учні з окремими ознаками нестандартних здібностей. 

Розвиток творчих здібностей слід розпочинати з ранніх років, використовуючи наявний нахил дитини до праці, саме цей нахил, на думку Н. Лейтеса, є дитячої обдарованості. 

Для оцінки соціального розвитку дитини, творчих здібностей, інтелекту практичні психологи повинні використовувати різні психодіагностичні методи, що доповнюються відомостями батьків, даними спостережень за дитиною. 

Існує багато методик, які допомагають пізнати творчу, обдаровану дитину з креативністю її мислення. 

Зокрема: 

        Методика Векслера допоможе визначити рівень інтелектуальних здібностей. 

        Методика Кетелла допоможе оцінити інтелектуальні можливості дитини. 

        Методика Айзенка допоможе визначити рівень інтелекту. 

        Методика "Неіснуюча тварина" допоможе визначити, наскільки в дитини розвинена творча уява, оригінальність мислення, емоційний стан. 

        Методика "Прогресивні матриці Равена" допоможе визначити рівень аналітико-синтетичних умінь. 

        Анкета з визначення здібностей учнів за методикою американських вчених Хаана і Кафа допоможе визначити на основі співставлення з інтересами одноліток особливості спрямованості даної особистості. 

Виявлення обдарованих і талановитих дітей - це тривалий процес. Обдарована дитина сама собі допоможе, якщо вчитель творчий, а навчальний процес цікавий, різнобічний, результативний. 

Як же розвивати творчі здібності молодших школярів? 

"Учень... це не посудина, яку потрібно наповнити, 

а факел, якщо треба запалити" 

                                    К.Д. Ушинський 

        Підхоплювати думки учнів, оцінюючи їх зразу, підкреслюючи їх оригінальність, важливість, інтерес до нового. 

        Стимулювати і підтримувати ініціативу учнів, самостійність. 

        Створювати проблемні ситуації, що вимагають альтернативи, прогнозування, уяви.

        Розвивати критичне сприйняття дійсності.

        Вчити доводити починання до логічного завершення. 

        Надавати можливість виконувати більше навчальних завдань з обов'язковим підвищенням їх складності (при цьому має бути витриманий оптимальний обсяг додаткової роботи, щоб уникнути перевантаження). 

        Використовувати творчу діяльність вихованців при проведенні різних видів масових заходів, відкритих занять, свят. 

        Під час опрацювання програмового матеріалу залучати до творчої пошукової роботи з використанням випереджувальних завдань, створювати розвиваючі ситуації. 

        Активно залучати до участі в районних, обласних, Всеукраїнських конкурсах, змаганнях, виставках. 

        Впливати особистим прикладом. 

        Пам'ятати, що "своєчасно знайти, виховати й розвинути задатки і здібності у своїх вихованців, своєчасно розпізнати в кожному його покликання - це завдання стає тепер найголовнішим у системі навчально-виховного процесу" (В.О. Сухомлинський). 

Мета навчання учнів 1-4 класів - забезпечити умови для інтелектуального, соціального, морального і фізичного розвитку учнів, виховання громадянина-патріота, а також забезпечити базову освіту та підготовку до успішного навчання в школі ІІ та ІІІ ступенів. 

Удосконалити навчально-виховний процес, роботу з обдарованими дітьми, дати їм ґрунтовні, міцні знання, озброїти їх практичним розумінням основ наук допомагають: 

        олімпіади з базових дисциплін; · олімпіади з творчого мислення; 

        олімпіади з кмітливості та логічного мислення; 

        конкурси;

        конкурси знавців математики та логічного мислення; 

        інтелектуальні ігри: "Ланцюжок", "Так чи Ні", "КВК", "Ерудит", "Поле чудес", "Брейн-ринг", "Перший мільйон", "Щасливий випадок", "Бізнес", "Інтелектуальний хокей", "Вікторина", Рольова гра", Дотепник", "Що? Де? Коли?", "Колесо фортуни", "О, щасливчик", "Зоряний час", "LG-Еврика", "Найрозумніший"... 

Елементи змагань, що містяться в іграх, сприяють розвитку здібностей творчого мислення, залучають учнів до активного життя. Розв'язуючи ребуси, кросворди, учні поступово починають складати власні головоломки, що сприяє розвиткові пам'яті, уваги, кмітливості, учні вчаться:

- самостійно працювати з літературою;

- аналізувати та систематизувати отримані дані; 

- робити висновки. 

Отже, при плануванні роботи з обдарованими дітьми можна порекомендувати такий перелік орієнтованих заходів: 

1. Створення інформаційного банку даних обдарованих дітей із різних напрямів діяльності. 

2. Систематизація матеріалів періодичних видань із проблеми дитячої обдарованості. 

3. Проведення проблемно-тематичних семінарів із метою систематичного підвищення майстерності вчителів, які працюють з обдарованими дітьми. 

4. Створення авторських програм та методичних розробок, спрямованих на виявлення та розвиток обдарованих дітей молодшого шкільного віку. 

5. Організація постійно діючого консультпункту для вчителів початкових класів із залученням науковців, лікарів, психологів, методистів районних (міських) відділів освіти. 

6. Залучення до роботи з обдарованими дітьми вчителів, які мають педагогічні звання "вчитель-методист", "старший вчитель". 

7. Створення банку педагогічного досвіду щодо роботи з обдарованими дітьми. 

8. Організація і проведення шкільних, районних (міських), олімпіад із базових дисциплін / українська мова, читання, математика, образотворче мистецтво, з курсу "Я і Україна"/. 

9. Формування груп для індивідуального сумісного навчання обдарованих дітей на базі однієї паралелі (3-4 кл.) з урахуванням рівня здібностей та сфери обдарованості, запитів кожної дитини. 

10. Організація та проведення творчих звітів педагогів за результатами роботи з обдарованими дітьми на індивідуальних заняттях, гуртках, студіях. 

11. Забезпечення до участі обдарованих дітей у міських, районних, обласних творчих конкурсах. 

12. Здійснення моніторингу стану здоров'я обдарованих дітей. 

13. Розробка системи матеріального та морального заохочення обдарованих учнів та вчителів, які працюють з ними. 

14. Розгляд питань організації роботи з обдарованими дітьми та визначення подальших напрямів роботи на засіданнях шкільних методичних об'єднань учителів, педагогічних радах, нарадах при директору. 

Поради Девіда Льюїса щодо розвитку обдарованої дитини

1. Відповідайте на запитання дитини якомога терпляче і чесно. серйозні запитання дитини сприймайте серйозно. 

2. Створіть у квартирі місце-вітрину, де дитина може виставляти свої роботи. не сваріть дитину за безлад у кімнаті під час її творчої роботи. 

3. відведіть дитині кімнату чи куточок винятково для творчих занять. 

4. Показуйте дитині, що ви любите її такою, якою вона є, а не за її досягнення. 

5. Надавайте дитині можливість у виявленні турботи. 

6. Допомагайте дитині будувати її плани та приймати рішення. 

7. Показуйте дитині цікаві місця. 

8. Допомагайте дитині нормально спілкуватися з дітьми, запрошуйте дітей до своєї оселі. 

9. ніколи не кажіть дитині, що вона гірша за інших дітей. 

10. ніколи не карайте дитину приниженням. 

11. Купуйте дитині книжки за її інтересами. 

12. Привчайте дитину самостійно мислити. 

13. Регулярно читайте дитині чи разом з нею. 

14. Пробуджуйте уяву та фантазію дитини. 

15. уважно ставтеся до потреб дитини. 

16. Щодня знаходьте час, щоб побути з дитиною наодинці. 

17. Дозволяйте дитині брати участь у плануванні сімейного бюджету. 

18. Ніколи не сваріть дитину за невміння та помилки. 

19. Хваліть дитину за навчальну ініціативу. 

20. Учіть дитину вільно спілкуватися з дорослими. 

21. У заняттях дитини знаходьте гідне похвали. 

22. Спонукайте дитину вчитися вирішувати проблеми самостійно. 

23. Допомагайте дитині бути особистістю. 

24. Розвивайте в дитині позитивне сприйняття її здібностей. 

25. Ніколи не відмахуйтесь від невдач дитини. 

26. Заохочуйте в дитині максимальну незалежність від дорослих. 

27. Довіряйте дитині, майте віру в її здоровий глузд. 

Робота над виробленням навички читання

ЧОМУ ЧИТАТИ КНИГИ КОРИСНО?

  Багато сучасних людей надають перевагу відпочинку біля телевізора чи комп’ютера, забуваючи про читання. А даремно! АджеЧИТАННЯ…

 …РОЗВИВАЄ МИСЛЕННЯ. Коли ми читаємо, більше розмірковуємо, а це розвиває інтелект.

 …ЗНИЖУЄ СТРЕС. В сучасному світі це надзвичайно актуально. А багатство і ритмічність мови заспокоюють психіку і знижують стрес. 

…ЗБІЛЬШУЄ СЛОВНИКОВИЙ ЗАПАС. Коли ми читаємо, зустрічаємо слова, які в повсякденному житті не використовуємо. Також це сприяє підвищенню грамотності.

… ЗАХИЩАЄ ВІД ХВОРОБИ АЛЬЦГЕЙМЕРА.Сучасні дослідження підтверджують, що читання збільшує активність мозку і , відповідно, благотворно впливає на його стан.

…ПОКРАЩУЄ СОН. Якщо систематично читати перед сном, то організм звикне до цього , і читання стане своєрідним сигналом до сну. Це  не тільки покращить якість відпочинку, а й підвищить активність організму на наступний день.

…СТИМУЛЮЄ МОЗКОВУ АКТИВНІСТЬ. Коли ми читаємо, то зазвичай уявляємо багато деталей: персонажі, їх одяг, оточуючі предмети. Також потрібно орієнтуватися в обставинах, щоб зрозуміти твір. Тому читання тренує пам'ять і логіку.

…ПІДВИЩУЄ КОНЦЕНТРАЦІЮ УВАГИ. При читанні ми концентруємося на змісті твору, не відволікаючись на другорядні предмети: ця якість дуже цінна і при будь-якій іншій діяльності. 

Також читання книг розвиває об’єктивність і здатність приймати виважені рішення. 

ЧИТАЙТЕ ДЛЯ ЗДОРОВ’Я!!!

Процес читання як вид комунікативно-пізнавальної діяльності

 Процес читання розглядається психологами як специфічний вид комунікативно-пізнавальної діяльності людини, в якій виділяються зовнішні і внутрішні сторони, що взаємодіють між собою. Зовнішню характеризує технічна (операційна) сторона, а внутрішню – осмислення і розуміння читачем змісту прочитаного.

В.О. Сухомлинський вважав уміння учнів читати найважливішим інструментом навчання. Швидко й свідомо читати це значить сприймати очима і в думці частину речення чи невелике речення цілком, відірвати свій погляд від книги, вимовити те, що запам'яталося, і водночас думати – не тільки про те, що читається, а й про якісь картини, образи, уявлення, факти, явища, пов'язані з матеріалом, що читається.

У 2 класі основна увага зосереджується на цілеспрямованому формуванні в учнів правильного, усвідомленого читання вголос цілими словами. З цією метою застосовуються прийоми розширення оперативного поля читання; за завданням вчителя учні читають абзаци тексту з різним темпом: в уповільненому і пришвидшеному; за допомогою вчителя визначають, у якому темпі краще прочитати той чи інший уривок тексту або весь твір.

Для розвитку правильності читання удосконалюється дикція учнів на основі застосування спеціальних вправ для розминки і тренування артикуляційного апарату, відпрацювання правильної вимоги звуків. Під час читання вголос в учнів формується уміння дотримуватися пауз між реченнями, а також ритмічних пауз, зумовлених розділовими знаками і змістом твору. Читацька діяльність організовується таким чином, щоб досягти свідомості читання, цілісного сприймання і розуміння тексту.

Основними вимогами до навчальних досягнень другокласників з цього предмета є:

• уміння правильно, плавно, свідомо читати вголос цілими словами у темпі 40-60 слів за хвилину (допускається поскладове читання важких для дітей цього віку слів);

• володіння найпростішими інтонаційними засобами виразності.

У 3-4 класах продовжується цілеспрямований розвиток в учнів уміння правильно, свідомо, виразно читати вголос цілими словами.

Але провідна роль належить мовчазному читанню. Відбувається інтенсивне формування і розвиток продуктивних способів читання (очима, без зовнішніх мовленнєвих рухів, свідомо).

У роботі над текстом:

• збільшується питома вага вправ і завдань на розвиток смислової сторони читання;

• антиципації (здогадки); • безпомилкового сприймання тексту;

• розвиток уваги і пам'яті у сприйманні і відтворенні прочитаного.

Особливості формування правильності читання

 Відповідно до пізнавальних можливостей сучасних дітей зростають вимоги до результатів сформованості читацької діяльності. А саме: учні читають усвідомлено, правильно, виразно у темпі не менше 80 слів за хвилину, а мовчки – не нижче 100 слів за хвилину. Якісними характеристиками такої навички читання є усвідомлене і достатньо повне сприймання, розуміння і відтворення фактичного змісту.

Зокрема, читання вважається правильним, якщо учень не допускає:

1) заміни, пропусків, перестановок, спотворення, повторів букв, звуків, складів, слів у тексті;

2) дотримується норм наголошування та орфоепії у системі голосних (ненаголошені [е], [и] чітка вимова звука [о];

3) чітко вимовляє дзвінкі приголосні у кінці слова та в кінці складу перед наступним глухим;

4) нормативно вимовляє звуки [дж], [дз], [дз'], [ґ'], [ф];

5) правильно вимовляє слова, які передбачені програмою для кожного класу.

Для формування правильності читання учнів особливо важливою є цілеспрямована робота над дикцією.

Дикція характеризує ступінь чіткості вимови слів, складів, звуків під час розмови, співів, художньому читанні. Правильна дикція у житті людини має важливе значення. Як правильне чітке письмо полегшує читання, так і гарна дикція робить успішним наше усне спілкування. І навпаки, нерозбірливе, картаве, занадто швидке мовлення порушує комунікацію, а отже і взаєморозуміння.

Крім соціальної, дикція має і естетичну цінність, бо яскраво виявляє зовнішню культуру усного мовлення людини.

У початкових класах робота над дикцією має на меті формування у молодших школярів чистоти і якості вимовляння окремих звуків, складів, слів, оволодіння артикуляційною вимовою. Орфоепія допомагає учням оволодіти орфографією, а гарна дикція, правильне читання позитивно впливають на грамотність учнів.

Особливістю мовного розвитку молодших школярів є наявність у їх мовленні різних відхилень від правильної вимови. Вони виявляються у порушеннях вимови як окремих звуків, так і неясності, помилковості вимови звукосполучень, складів, слів у мовленнєвому процесі.

У першому випадку вчитель спостерігає випадки спотворення вимови окремих сонорних, свистячих і шиплячих звуків або змішані дефекти.

Усунення цих дефектів повного мірою є справою логопедів, бо цей процес вимагає тривалої індивідуальної роботи.

В умовах класу правомірним є проведення, наскільки це можливо, короткої артикуляційної гімнастики для мовного апарату, яка є корисною для всіх учнів, а також відпрацьовування на дидактичному матеріалі або уривках з тексту вимови слів із звуками, що діти часто неправильно вимовляють (р, л, х, ф, г, ґ').

Мовну гімнастику зручно проводити за таблицею голосних, до яких у різних позиціях (перед, після) додається одна, дві приголосні. Цю гімнастику планують як на початку уроку, так і в процесі роботи над текстом, якщо вона активізує увагу учнів до читання. Постійна увага до удосконалення дикції учнів упереджує помилки при читанні складних для вимови слів.

Правильності читання сприяє попереднє відпрацювання важких для читання слів, які вказуються після тексту, увага вчителя до наголосу, установка на врахування ролі розділових знаків. Зважаючи на готовність класу і складність тексту, доцільно доповнювати перелік складних слів. Вони записуються на дошці у стовпчик з наголосом, їх промовляння має бути чітким, спочатку уповільненим, а потім у розмовному темпі. Спостереження показують, що нерідко така робота здійснюється формально. Під час читання учнями вголос вчителі мимохідь виправляють їх помилки, що в кінцевому рахунку заважає цілісності сприймання, що не менш важливе, ніж швидке читання.

Помилки при читанні найчастіше виявляються у недовимовленні слів, спотворенні закінчень, пропуску якоїсь літери. Наприклад, навіть у 4 класі діти часто неправильно читають слова: вічизняна війна, скривжені, абонент (абонемент), зашерехотіли (зашерхотіли), обизивається (обзивається), спухнув (спурхнув), незрабне (незграбне) та ін. Тому перед читанням вголос вчителю доцільно у всіх класах давати чітку настанову: дочитуй до кінця, не пропускай букви, не захлинайся, не повторюй складів.

Особливу увагу при цьому необхідно звертати на правильність вимови і наголосу у власних назвах, прізвищах авторів творів, художників. У більшості випадків їх треба чітко, красиво записати на дошці, прочитати хором.

Основні напрями роботи вчителя

щодо удосконалення уміння молодших школярів читати

 Розглянемо основні напрями роботи вчителя щодо удосконалення технічних характеристик уміння молодших школярів читати. Молодші школярі на уроках читання оволодівають двома видами читання: вголос і мовчки, які взаємно підсилюють один одного. Процес читання охоплює дві складові: одна виявляється в русі очей і мовнозвукорухових діях, а інша – у русі думок, почуттів, намірів читця.

Вчитель має застосовувати різноманітні прийоми, що удосконалюють зорове сприймання, збільшення "поля читання", чистоту, чіткість вимови учнів.

В Україні методисти і творчі вчителі цьому аспекту традиційно приділяли значну увагу. Так, у 70-тих роках XX століття цю проблему досліджувала Н.Ф.Скрипченко, протягом 80-тих років широке застосування у педагогічному досвіді набули методика швидкісного і свідомого читання, розроблена харківським професором І.Т. Федоренком (система зорових диктантів), таблиці з техніки читання одеських методистів І. Постоловського, Л.М. Юшкової, рекомендації донецьких методистів В.Н. Зайцева, Г.О. Ярош та ін. Наприкінці 90-тих років оригінальну методику навчання дітей якісному читанню запропонував учитель-методист з Кіровограда В. Едигей у книзі "Вчись читати, малюк!", в основу якої покладено різні види завдань з читання деформованих текстів.

В останні роки спостерігається широке включення в структуру уроку вправ на розвиток якостей читання. Методисти, учителі вводять у практикуігрові завдання на удосконалення техніки читання, розширення поля читання. Зокрема:

• словесні гірки, коли зверху вниз збільшується довжина слів, які учні швидко читають зверху – вниз;

• відтворення точності сприймання рядків, які учні бачили протягом 5-6 сек.;

• читання слів (або речень)з прикритою верхньою половиною;

• читання слів, які "перерізані" пунктиром, світлою лінією;

• читання пари слів, у яких відсутні одна-дві літери;

• складання слів із перемішаних літер, складів;

• читання перевернутих слів;

• читання "злитих" речень.

На початку другого класу після літніх канікул читацька навичка дітей послабилась, тому доцільно приділити технічній стороні читання посилену увагу. Зокрема, кожен урок бажано починати "читацькою розминкою", її змістом можуть бути артикуляційна зарядка і швидке читання ланцюжків коротких слів, які можна зразу "схопити" зором. Наприклад, це можуть бути набори:

1) односкладових слів (з двох, трьох, чотирьох літер, із збігом приголосних та ін.);

2) двоскладових слів, у яких кожен рядок побудовано з різними складами, з чергуванням слів з різним наголосом, і з різним забігом приголосних та ін.;

3) трискладових з різним наголосом і з різним збігом приголосних.

Такі набори можна поступово пропонувати дітям, нарощуючи складність слів, поки в класі не зникне поскладове читання (виключенням можуть бути багатоскладові маловживані слова).

У підручнику для правильності читання у словах, які є сумнівними щодо вимови, проставлено наголос. Зважаючи на мовне середовище школи, вчитель упереджує неправильну вимову деяких слів. Необхідно ретельно опрацювати з дітьми слова, які вказано за умовним позначенням "прочитай правильно".

Правильності і свідомості читання сприяють, наприклад, такі завдання:

• "роз'єднай слова і читай далі";

• "роз'єднай слова і прочитай загадки";

• "роз'єднай слова і прочитай кінцівку казки" та ін.

Для їх виконання, учням слід дуже уважно вчитуватися у кожен склад, сприймати рядок цілісно.

Розширення оперативного поля читання

Читання скоромовок

Оскільки навичка читання має міжпредметний характер, на уроках з усіх предметів маємо наполегливо привчати дітей до уважного ставлення до слова, правильної вимови, передачі відповідної інтонації читання будь-якого навчального тексту.

У формуванні в учнів техніки читання важливо врахувати широкий діапазон їх індивідуальних особливостей розвитку мислення, темпу мовлення, уваги. Щоб поліпшити якість читацької навички треба заохочувати дітей до читання не лише підручника й творів з позакласного читання, а будь-яких текстів, доступних їх розумінню. Для цього у сімейному колі є чимало можливостей: спільне читання книг, реклами, дитячих журналів, етикеток, заголовків у газетах, змісту телепрограм, рецептів їжі, участь в іграх, які передбачають уважне перечитування інструкцій тощо. Отже, чим частіше діти читають незнайомі тексти, тим швидше в них удосконалюється техніка читання.

Як відомо, у третьому класі основним видом стає читання мовчки, яке сприяє пришвидшенню темпу читання. Йому мають передувати цікаві, доступні завдання, які можна потім перевірити. Варіантів формулювання завдань для читання мовчки є дуже багато, адже їх зміст зумовлений різними обставинами: чи вперше діти читають текст, чи його перечитують; який жанр твору; наскільки твір є складним для дітей та ін.

Наведемо приклади типових формулювань завдань:

• Прочитай вірш мовчки. Ранню чи пізню осінь описано в ньому? Чому ти так думаєш? ("Осінь" Я. Щоголіва).

• Прочитай мовчки. Що з прочитаного тобі незрозуміле? Підготуйся запитати про це вчителя. ("Як жила книга за часів Київської Русі", за О.Єфімовим).

• Прочитай текст мовчки. Знайди речення, яке передає головну думку прочитаного. ("Друкар книг, перед тим не бачених", за О.Єфімовим).

• Прочитай мовчки. Чи зрозумів ти, де і коли відбувалась описувана подія? ("Школа Володимира Великого", за Антоном Лотоцьким).

• Прочитай оповідання мовчки. Що в цьому творі вигадано, а що – ні? ("Любіть книгу" Остапа Вишні).

• Прочитай вірш мовчки. З чого видно, що хлопчик – завзятий читач? Яким ти його уявляєш?

У 3-4 класах кількість завдань у підручниках на вибіркове перечитування невелика. Радимо розширити цю групу, пропонуючи такі завдання:

• на перевірку розуміння учнями певного явища;

• знаходження опису подій;

• виявлення емоційності сприймання, почуттів;

• з'ясувати роль повторення одних і тих же слів;

• встановлення зв'язку прочитаного з ілюстраціями;

• перечитування з метою поділу тексту на частини, озаглавлювання, складання плану тощо.

У процесі вибіркового перечитування об'єктом уваги учнів може бути:

• спостереження за мовою дійових осіб, виявлення характерних ознак їхніх вчинків;

• читання з метою переказу, розповіді, скорочення тексту, з різними завданнями на відпрацювання швидкості, виразності, підготовки до драматизації.

Звернемо увагу вчителів на те, що необхідно широко застосовувати різноманітні формулювання завдань і запитань, які зосереджують мислительну увагу дітей саме на розумінні прочитаного. Наведемо типові варіанти завдань для другокласників:

• Як ти розумієш виділені слова? ("Хто чого вчиться? В. Фетисов);

• Коли Сашко зрозумів свою помилку? Чому зник "кордон"? ("Кордон" Л. Вахніна);

• Як ти розумієш ужите тут слово "хитринка"? ("Як Наталя у Лисиці хитринку купила" В. Сухомлинський);

• Чи зрозумів ти, чому казки у шапках-невидимках? ("Задзвонив синенький дзвоник". Т. Коломієць);

• Чому хлопчик не відразу зрозумів, про кого говорить дідусь? ("Неня" А. М'ястківський");

• Як дитина зрозуміла матусин заповіт? ("Матусин заповіт" М. Хоросницька);

• Чи зрозумів ти звертання поетеси: А може, це ти? До чого воно тебе спонукає ("Бабусина радість" Г. Могильницька);

• Перевір, чи правильно ти зрозумів значення виразів: лихим вітром віє, прийшла біда...?

Нагадаємо, що за вимогами нашої програми темп (швидкість) читання співвідноситься із способом читання, розумінням тексту, періодом навчання.

У 3-4 класах читання вголос наближається до природного розмовного мовлення (75-95 сл./хв.). Темп читання мовчки 100-130 (і більше) сл./хв.

Формування в учнів уміння виразного читання

Виразному читанню, як одному з видів мовленнєвої діяльності, притаманні всі її функції: вимовна, комунікативна, пізнавальна, естетична. Виразне читання є не лише цінним загальноосвітнім умінням, це важливий засіб виховання і розвитку мовленнєвої, емоційної культури учнів. Виразне читання і мовлення учнів значною мірою віддзеркалює виразність мовлення самого вчителя. Уміння вчителя добре володіти своїм голосом не замінить фонозапис, бо виразність його читання – передумова інтересу дітей до уважного, вдумливого читання. Відомо, що молодші учні дуже точно реагують на модуляції голосу вчителя, розрізняючи за цим, що він схвалює і засуджує.

Тому у навчанні дітей виразному читанню мають органічно поєднуватися виховні можливості природного наслідування учнями виразного мовлення вчителя із цілеспрямованим і систематичним розвитком в учнів уміння виразно читати на основі його розуміння.

Готуючись до виразного читання, школярі глибше, повніше усвідомлюють зміст і тональність твору, аналізують тексти, мотиви вчинків дійових осіб, їх мовлення. Ці дії сприяють розвитку в учнів логічного і образного мислення, мовлення, уяви, співпереживання дійовим особам.

В методиці тривалий час співіснують різні визначення сутності поняття "виразне читання в школі". Одні автори ототожнюють його з художнім читанням (декламаційним мистецтвом), інші – розуміють як читання, що вимагає спеціальних умінь, треті – звужують це поняття до використання лише інтонаційних засобів виразності. Ці розходження зумовлені різним розумінням співвідношення у читанні логічного, образно-емоційного, естетичного аспектів. Підкреслимо, що ще К.Д. Ушинський пропонував учителям поєднувати у навчанні молодших школярів виразному читанню логічну та емоційну сторони. На становлення методики виразного читання у XX столітті сильно вплинула методика К.С. Станіславського, за якою існуючі підходи доповнювались такими важливими вимогами як залучення творчої уяви читача, необхідність природного звучання мовлення, співпереживання героям, вияв авторської позиції.

Уміння виразно читати ми розглядаємо як комплексне інтелектуально-емоційне утворення, яке охоплює низку інших умінь. Оволодіння ним є складним і поступовим процесом. Спеціальні дослідження і наші спостереження за якістю читання молодшими школярами дозволяють зробити висновок про те, що у багатьох випадках діти читають монотонно, не дотримуються пауз, їм важко визначити логічний наголос, передати емоційне ставлення до прочитаного.

Вказівки вчителів "Читай виразно!" "Читай правильно і красиво!" "Читай, як я прочитала!" малоефективні. Сучасні методисти викладання рідної мови у початковій школі вважають, що виразне читання об'єднує два напрями – підвищення культури мовлення дітей і художньо-психологічні. Ознайомлення із відповідною літературою дозволяє визначити типові методичні прийоми інтонування учнями текстів:

• на основі наслідування;

• врахування особливостей жанру твору, аналізу тексту, його структури, орієнтації на слухача;

• усвідомлення мовцем задачі читання тощо.

Складність формування в учнів виразного читання зумовлена передусім залежністю цієї якості від додержання багатьох умов, які прямо чи опосередковано на неї впливають. Методичними умовами формування у молодших школярів засад виразного читання є:

• розвиток чіткої, правильної вимови усіх звуків, володіння диханням, голосом, дикцією:

• володіння нормами літературної вимови;

• оволодіння прийомами інтонування (тон, темп, паузи, логічні наголоси);

• розвиток уяви, емоційності читання;

• сформованість в учнів усіх складових навички читання;

• розуміння смислу прочитаного, мотивів і почуттів дійових осіб.

Сформованість на достатньому рівні техніки читання є первинною умовою досягнення його виразності. Адже виразно читати будь-який текст може лише той учень, який володіє навичкою правильного, плавного, свідомого і достатньо швидкого читання.

В програмах з читання визначено вимоги до формування виразності читання у кожному класі. Окрім достатньої сформованості швидкості і правильності читання, вже у 2 класі учні мають користуватися такими прийомами виразності як дотримання пауз між реченням, ритмічними паузами, зумовленими розділовими знаками і змістом твору, регулювати з допомогою вчителя темп, тон читання, силу голосу залежно від змісту та жанрової специфіки твору.

У 3-4 класах уміння виразно читати удосконалюється з допомогою вчителя і самостійно учні вибирають і застосовують під час читання мовленнєві засоби виразності: тон, темп, логічний наголос, логічні паузи. Залежно від мети виразного читання молодші школярі мають враховувати загальний емоційний настрій твору, окремих його частин, емоційний стан героїв, розуміти ставлення автора до описаних подій, передавати своє ставлення до зображеного.

Закінчуючи початкову школу, учні повинні вміти:

• самостійно підготуватися до виразного читання;

• користуватись під час декламації та інсценування мовленнєвими та позамовними засобами художньої виразності;

• передавати з їх допомогою своє ставлення до змісту твору.

Щоб реалізувати зазначені вимоги до виразності читання, необхідно це уміння цілеспрямовано формувати шляхом включення в роботу над текстами системи спеціальних завдань, яка охоплює основні компоненти інтонацїйної виразності мовлення. Зокрема, вона має бути спрямована на досягнення:

1) логічної виразності, що переконливо передає зміст тексту;

2) образної виразності, що відтворює образність мови;

3) емоційної виразності, що передає певні почуття, ставлення до зображеного;

4) стильової виразності, яка відображає особливості читання творів різних жанрів.

Отже, виразне читання має бути органічною частиною і результатом глибокого опрацювання всіх аспектів сприймання учнями художнього твору.

У початкових класах правильне інтонування тексту випливає:

• з поглибленого аналізу прочитаного; • виховання в учнів естетичних почуттів;

• розуміння емоційного стану дійових осіб;

• врахування жанру твору. Саме від врахування цих умов залежатиме виразність читання.

Тому у підручниках з читання, починаючи з 2 класу, майже до кожного твору серед завдань вказано – "прочитай виразно". Воно містить орієнтири, що підказують дітям, як зосередити увагу дітей на тому чи іншому, які засоби виразності відповідають задуму читця.

Організовуючи слухання учнями виразного читання своїх товаришів, доцільно використовувати прийом зіставлення різних варіантів звучання твору.

У 4 класі доступним, з нашого погляду, є зіставлення таких варіантів читання, які показують різне місце логічного наголосу, передають різні ставлення до описуваної події. Добрим прийомом у 3-4 класах є спостереження учнів за зміною передачі смислових відтінків тексту, залежно від розвитку сюжету, зміни настрою дійових осіб.

У багатьох творах, що читають діти, розкривається динаміка емоційних станів героїв. У 3-4 класах діти читають чимало виразних у цьому відношенні творів. Яскраво розкривається напруга почуттів героїв у творах: "Для чого людині серце" А. Дімарова, "Про що розповіли Незабудки" І. Калинця, "Кінь утік" В. Сухомлинського, "Перебите крило" Є. Гуцала, "Ловись рибко!" Я Стельмаха, "Краще з друзями разом" А. Костецького, "Ми розбили склянку з чаєм" О. Сенатович, "Чорна кішка, або магічне число "сім" В. Чемериса та ін.

Читаючи такі твори, діти вчаться розпізнавати почуття, які переживають дійові особи, точно називати їх, передавати ці емоції під час читання.

Спеціальні дослідження показали, що учні початкових класів можуть розрізняти до двадцяти емоційних станів дійових осіб (3. Агейкіна). Але не завжди вчителі звертають увагу дітей на точність визначення почуттів, емоційних станів дійових осіб. Природно вважати, якщо дитина доходить розуміння стану героя, його почуттів, то це є стимулом точної передачі і свого ставлення до зображуваного. При цьому слід упередити штучне інтонування, "підроблювання" голосу; інтонація читання має бути природною.

Система підготовки дітей до читання в особах

 Підготовка учнів до читання в особах має певні особливості. Для формування цього уміння доцільно добирати добре структуровані тексти з діалогами і авторськими підказками щодо вибору тону читання, його емоційної забарвленості. Наприклад, у 2 класі цей прийом вводиться вже у першій темі підручника "Наче вулик, наша школа" під час опрацювання оповідання О. Буценя "У новій школі". Воно побудоване на діалозі двох дівчаток, добре структуроване, тут легко розрізняти слова автора і дійових осіб, а за змістом доступне і цікаве дітям цього віку. Учні одержують завдання: "Підготуйся до читання оповідання в особах. Зверни увагу, де слова Галі, а де – Нюри. Поміркуй, з якою інтонацією слід читати запитання. А відповідь? З яким почуттям читатимеш останнє речення?" Або інший варіант вказівок для читання в особах: "Підготуйся до читання в особах. Скільки треба читців? Знайди у тексті слова, що підказують, з якою інтонацією слід читати слова дідуся, мами, тата, Дениска, Мар'янки" (А. Григорук "Той ще не музика, що в дудку дме); "Підготуйся і прочитай діалог руденького хлопчика з дідусем. Зверни увагу на виділені речення" (В. Нестайко "Руденький).

Уміння молодших школярів користуватися паузою є найважливішою ознакою виразності читання. Для оволодіння цим умінням рекомендуємо такі види завдань:

• спостереження під керівництвом учителя за роллю паузи в кінці речення, в середині, з опорою на розділові знаки;

• зіставлення варіантів читання речення, коли помилкова пауза руйнує розуміння його змісту;

• знаходження речення, після якого має бути найдовша пауза;

• знаходження речення, перед яким треба зупинитися;

• визначення тривалості паузи в кінці віршованого рядка;

• зазначення (психологічних) пауз у передачі настроїв героїв, описі подій (з допомогою вчителя);

• розмітка в межах строфи або абзацу тривалості пауз (довга///середня//коротка/) з врахуванням розділових знаків та емоційного стану дійових осіб;

• читання твору ланцюжком, коли читець закінчує читати на довгих паузах.

Якщо вчитель ставить за мету навчити учнів користуватися при читанні паузами, доцільно, щоб кожен вид завдань вони багаторазово виконали на текстах різних жанрів. Покажемо цю роботу на фрагментах уроку "Людина без книги, як криниця без води" (3 клас, тема "Похвала книгам"). Його метою є виховання в учнів бажання самостійно читати книжки; удосконалювати уміння виразно читати; знаходити і пояснювати образні вирази.

Основним матеріалом для читання на уроці є два вірші: "Як краплини у "Дніпрі" Олександра Пархоменка і "Соняшник" Дмитра Павличка. Ці твори є досить складними для інтонування саме з погляду додержання різної тривалості пауз. Звернемося спочатку до вірша "Як краплин у Дніпрі". Перш ніж читати вголос, діти читають мовчки і визначають, що тут шість рядків, а речень – три, вжито різні розділові знаки (коми, два тире, знак оклику, крапка.

ДИДАКТИЧНІ ІГРИ НА УРОКАХ ПИСЬМА У 1 КЛАСІ 

Щоб донести красу рідної мови до кожного першокласника, викликати бажання оволодіти нею досконало, необхідно підтримувати стійкий інтерес до вивчення граматики, мовних явищ. Зробити цей процес цікавим, захоплюючим допоможуть дидактичні ігри. Учням подобаються ті види навчальної діяльності, які дають їм матеріал для роздумів, можливість виявляти ініціативу і самостійність, потребують розумового напруження, винахідливості та творчості. Найвільніше діти себе почувають і розвиваються у грі, де найсприятливіша атмосфера для спілкування.

ЗВУКИ І БУКВИ

«ВПІЙМАЙ ЗВУК»
Учитель називає ряд слів. Якщо учень почує потрібний звук, то плескає в долоні. (Слова добираються так, щоб звук був у різних позиціях).

«НАЗВІТЬ СУСІДІВ»
Назвіть сусідів звука (а) в таких словах: басейн, плащ, залізо, упав, комахи, каже, драбина, жайвір, малий, гай…

«ВЕРЕДЛИВИЙ ЗВУК»
Жив собі, був собі звук у словах, завередував і втік. (Наприклад: звук К). Потрібно його впіймати і поставити на місце. (-іт; -аштан; -віти; -рокодил).

«ВІДЛУННЯ»
Учитель називає слова, а діти хором повторюють останній склад. (Наприклад: ромашка –ка, книга – га, ліс – ліс).

«ЯКИЙ СКЛАД ЗАГУБИВСЯ?»
(Наприклад: дівчин--, хлоп--, ді--, де- -во, со- -ка).

«МАГАЗИН»
У першому відділі магазину продаються речі, у назвах яких є м’які приголосні, у другому – тверді приголосні.

«ЗВУК (С)»
Для цієї гри можна брати будь-який звук.
1. У назвах якого взуття є звук (с)? (босоніжки, сандалі, кросівки…)
2. У назвах якого посуду є звук (с)? (сковорода, стакан, салатниця, каструля…)
3. У назвах яких тварин є звук (с)? (собака, лис, лось…)
4. У назвах яких фруктів є звук (с)? (абрикос, слива, апельсин, персик, смородина…)
5. У назвах яких професій є звук (с)? (слюсар, столяр, суддя, касир…)
6. У назвах яких меблів є звук (с)?(стіл, стілець, сервант…)

«ТЕЛЕГРАФІСТИ»
Учитель промовляє окремі звуки, а діти складають із них слова. (л-і-т-о; з-о-ш-и-т; -п-і-в-н-и-к).

«ТАКА ЦІКАВА БУКВА»
Учні пригадують і записують якомога більше слів, до складу яких входять дві однакові букви. (Наприклад: загадка, парасолька. Україна, український. Годинник, корисний. Лелека, посередині…).

«ЯКЕ СЛОВО ЗАХОВАЛОСЬ»
Учитель називає склади, а діти добирають слова за цими складами. ( Н-д: лі – літо, лінійка, лікар, лівий…)

«НОВІ СЛОВА»
Замінюючи букви, утвори нові слова (Наприклад: майка-гайка-чайка; дід-рід …).
Тік - суд - рев –
Гак - бук - калина –

«УТВОРИ НОВЕ СЛОВО»
На початку або в кінці слова додати букву, щоб утворилося нове слово.
Луг – плуг; риба – рибак;
Коса – косар; мак – смак.

«МАГАЗИН»
У першому відділі магазину продаються речі, у назві яких є приголосні м’які, у другому – тверді приголосні.

«ЛАНЦЮЖОК»
Склади ланцюжок із 10 слів, де кожне наступне слово розпочинається двома буквами попереднього: ( Наприклад: тиша – шапка – калина…).

«ПЕРЕПЛУТАНКА»
Склади правильно слова і запиши. (Наприклад: ронаво – ворона)
Лібка - еосл - єазць –
Овкв - авод - рооска –

«СХОВАНКА»
Які інші слова заховалися в цих словах? (Наприклад: ялинка – лин; яблуко – лук..).
Клітинка - трактор - ведмідь –
Щедрівка - пиріг - листок –

«ДОБЕРИ СКЛАД»
Добери склад, щоб утворилося слово.
Гру –ша кали - воро –
По - сос - коро -

«ЧАРІВНІ СКЛАДИ»
Місцями поміняй склади
І з них слова нові склади.
Марко – комар банка – кабан
наша – шана лапи –пила
трава –ватра маса –сама
трохи – хитро рама –мара

«НОВІ СЛОВА»
З букв одного слова склади кілька нових слів. (Наприклад: айстри – рис, тир, старий, рий…).
Жайворонок - сінокосарка –
Ластівка - листоноша –

«ДОТЕПНИК»
ЛО, ПЕД, ВЕ, СИ – це склади.
Швидше слово з них склади! (велосипед)
Матеріал для гри:
ЛИ, КРО, ДИ, КО (крокодили)
РО, ДИ, СМО, НА (смородина)
ЧЕ, КИ, РЕ, ВИ (черевики) і т. д.

«ПРОЧИТАЙ СЛОВО»
Складання слів (речень) із букв.
М , А , К , О, Л , І, Н, И.
Ліки коліна мілина лимон
Мало лиман лак мак
Ніла Ніл Ліна Колі

«СЛОВА ІЗ ЗАДАНИМ ЗВУКОМ»
Учитель вимовляє звук, а учні записують слова, до складу яких входить такий звук. ( за певний час).

«ЗВУК І БУКВА»
Учитель читає слова, а учні записують їх у три колонки:
1). скільки звуків, стільки й букв;
2). букв більше, ніж звуків;
3). букв менше, ніж звуків.
Матеріал для гри: Дзвінок, дзеркало, бджола, кукурудза, ім’я, яма, їдять, люди, п’ять, сьогодні, армія, щока, пам’ять, щука, в’язка.

«УТВОРИ СЛОВО»
Замінити голосні букви в другому стовпчику і утвори нові слова.
Липа – л-па рід – р.д
Слава – сл-ва сон – с-н

«ЗВУКИ - БУКВИ»
Робота проводиться в парах. Один учень вимовляє звук, другий – називає букву, якою цей звук позначається. (Наприклад: (л )- ел, (р) – ер…)

«УГАДАЙ СЛОВА»
На дошці зроблено запис : В.Р.С.НЬ, В.Р.ЗН.
- Яких букв не вистачає?
- Доберіть відповідні голосні, щоб вийшли слова.

«ЗБЕРИ БУКЕТ»
Леся та Іванко збирають букет для мами. Але Леся може брати тільки квіти, назви яких починаються з м’яких приголосних. А Іванко – назви яких починаються з твердих приголосних. Допоможіть дітям. Лесі допомагають дівчатка, а Іванкові – хлопчики.
Тюльпан, нарцис, троянда, півонія, айстра, ромашка, лілія…

М’ЯКИЙ ЗНАК. АПОСТРОФ. БУКВОСПОЛУЧЕННЯ ЬО ТА ЙО.

«ЗЦІЛЕННЯ СЛІВ»
Виготовити картки, в яких пропущені апостроф, або буквосполучення йо, ьо. Правильно вставити пропущене.
Вороб—в га—к зна—мий міль—н
сер—зний ра—н Солов—в чи—му
га—вий бо—вий Мурав—в зна—мий
буль—н с—годні с—мий бад—рий
л—н тр—х л—х д—готь
ц—го л—тчик пен—к т—хкає
дз—б м-ята п-ять пір-я
в-язка п-ють бур-ян здоров-я
дев-ять сім-я подвір-я солов-ї
п-явка в-юн п-ятірка м-ясо
тім-я м-яч полум-я рум-яний

«ВПІЙМАЙ АПОСТРОФ»
Учні плескають в долоні, коли чують у слові апостроф.
Дерево з верхів’я сохне.
Шукає на коржі м’якого,а в труді – легкого.
Його тільки той не б’є, хто не хоче.
Спить солов’їним сном.
Тому тяжко, хто зло пам’ятає.
Як до череди гнать, то й п’ятки болять.

«УПІЙМАЙ РИБКУ»
На макетах рибок написані слова з пропущеними літерами. Щоб піймати рибку, треба правильно вставити пропущені літери.
КІН… Л…ОН ОЛЕН… КАРАС… ПЕН…
ДЕН… ОКУН…КИ ДІДУС… ДЕН…КИ

«ХТО БІЛЬШЕ»
1.Діти придумують слова з м’яким знаком в кінці слова (в середині слова).
2.Дібрати слова, в яких букви я, ю, є позначають один звук (І варіант), два звуки (ІІ варіант).

«ТВЕРДИЙ – М’ЯКИЙ»
Учитель промовляє склад з твердим приголосним, а учні роблять цей склад м’яким. (Н-д: но –ньо, со – сьо, ло – льо, до – дьо і т.д.)

«ВІДНОВИ СЛОВО»
Книжковий черв’ячок з’їв літери у словах. Допоможіть їх відновити.
На дошці друкованими літерами написані слова.
ЛОС…, ДЕН…, КУЛ…КА, Л…ОН, ПЕН…ОК, ОПЕН…КИ, ПИЛ…НО.
НАГОЛОС. НЕНАГОЛОШЕНІ ГОЛОСНІ

«ДЕ НАГОЛОС?»
Учням роздаються набори карток. У кожного 15 карток з окремими словами. Розкласти картки на три групи: з наголошеним 1 складом, наголошеним 2 складом і наголошеним 3 складом. Гру можна ускладнити розкладанням карток у кожній колонці за алфавітом.
Матеріал для гри:
1. Галя весло огірок
слива зима молоко
парта Семен санітар
клітка сміливий горобець
Толя пенал урожай
2. заєць Борис молоток
чорний горох помідор
Петрик Тарас барабан
вишня співати борона
гречка кишеня понеділок

«РАЗ, ДВА, ТРИ»
Вчитель називає слово. Учні, користуючись сигнальними картками (цифрами 1,2,3), вказують номер наголошеного складу.
Матеріал для гри:
1 склад 2 склад 3 склад
ластівка малина соловей
дерево дороги молоко
золото солома молоток
озеро пшениця інженер
ножиці турбота пилосос
родичі барвінок крокодил

«ЯК ПРАВИЛЬНО?»
Потрібен наголос, малята!
Без нього важко прочитати!
Матеріал для гри:
1. У замку ніхто не жив. Двері замку були на замку.
На горі височив старовинний замок. На дверях висів великий замок.
2. Взимку поля вкриті снігом. Поля любить зиму.
3. На березі пасуться кози. На березі пожовкло листячко.
5. У книзі сорок сторінок. У сорок скрипучий голос.
6. Рослині потрібне сонячне тепло. Сьогодні вдень дуже тепло.

«ПОСТАВ СЛОВО НА МІСЦЕ»
Слово гірка треба правильно вписати в речення. Поясни значення цих слів.
Біля стадіону є снігова …... . Редька дуже ….. .

«ПРАВИЛЬНО НАГОЛОШУЙ!!»
Учасники гри діляться на дві-три команди. Члени групи по черзі зачитують слова, які роздав учитель на картках без знака наголосу. Неправильне наголошення виправляється. Виграє група, в якої найменше помилок.
Матеріал для гри:
Батьківщина кропива предмет
бібліотека кулінарія сантиметр

«ОРФОГРАФІЧНА СКРИНЬКА»
Правильно записати ненаголошену голосну і дібрати перевірне слово.
Матеріал для гри:
с…ло з…рно с…ни оз…ро
л…сток с…стра м…жа с…чі

«ПОДИВИСЬ У СЛОВНИЧОК»
Перевір за орфографічним словником правопис поданих слів. Виграє той, хто швидше і без помилок закінчить роботу.
Пш…ниця, к…шеня, кор…дор, орд…н, кр…ниця, с…кретар, абр…кос, к…піти, г…рой, д…ректор, д…ван, ч…ремха.

«ЗНАЙДИ ПОМІЧНИКА»
До кожного слова лівого стовпчика доберіть слово з правого, яке допоможе правильно вибрати потрібну букву.
кр…ло числа з…мля зерна
ч…сло землі з…рно крила

«ПИШУ - СУМНІВАЮСЬ»
Учитель називає слово. Якщо звук (е) чи (и) в корені слова наголошений, діти промовляють слово «пишу», якщо ненаголошений, кажуть слово «сумніваюсь» і добирають перевірне слово. (Стежка, степи, плече, книги, лелека, дитина, чисто, теплий і т.д.)

«З БУКВ ОДНОГО СЛОВА»
На аркушах паперу для кожного учня дається словникове слово з
ненаголошеними (е), (и). З букв даного слова за певний час скласти і записати
нові слова.
Матеріал для гри:
Велосипед – (село, сипле, осел, довели, депо, поле, воли, оси, пил, весело, плесо…)
Очерет – (рот, тре, оре, то, те…)

ДЗВІНКІ І ГЛУХІ ПРИГОЛОСНІ

«ОДНОГО ЛАДУ»
Написати п’ять або десять слів без жодного дзвінкого або без жодного глухого приголосного.
Матеріал для гри:
Кіт, піт, тут, тихо, сито, чисто, тиша, сичить, потік, чашка, хата, так, хочеш, фото, хто, сич, кит, тато, чесати.

«УТВОРИ СЛОВО»
Учитель пропонує замінити у словах виділені букви, що позначають дзвінкі приголосні, буквами, що позначають парні їм глухі.
Бив, брати, везло, жар, дерти…

ПОДОВЖЕННЯ ПРИГОЛОСНИХ

«ДОВГА НИЗКА»
Підібрати і написати якомога більше слів з подовженими приголосними. Перемагає той, хто за певний час запише найбільше слів.

«ЗАКІНЧИ СЛОВО»
На дошці або на картках записані початки слів з подовженими приголосними.
Матеріал для гри:
Жи…, ли…, ми…, ши…, бага…, заня…, поло…, поши…, гі…, зі…, рі…, прова…, безси…, дозві…, вугі…, бади…, вмі…, дої…, зна…, вбра…, ката…, писа…, ході…, корі…, копа…, чита…, шука… .
АЛФАВІТ

«ЗА АЛФАВІТОМ»
Розкласти картки за алфавітом. Учням роздаються набори карток зі словами.
Матеріал для гри:
Вікно, двері, поріг, стеля, підвіконня, стіна, рама, підлога, квартира,

«АЛФАВІТНА ЕСТАФЕТА»
Гра проводиться по рядах. На аркуші паперу учні пишуть по одній букві алфавіту. Якщо наступний гравець помітив помилку, то виправляє її, а свою букву не пише і передає аркуш далі.

«АЛФАВІТНИЙ М’ЯЧИК»
Учитель кидає м’ячик одному з учнів і називає першу букву алфавіту, учень повертає м’яч учителю, вимовляючи наступну букву і т.д.

«АЛФАВІТНИЙ ЛАНЦЮЖОК»
Учні стають у коло і по черзі називають за алфавітом слова – назви тварин. Якщо на якусь букву не можуть придумати відповідного слова, то називають лише букву.

СЛОВО

«ХТО?,ЩО?»
Гравці одночасно починають і пишуть протягом умовленого часу (2-5хв) слова, що відповідають на питання ЩО? (назви предметів у класі, назви меблів чи одягу, посуду, тощо) Таке ж завдання дається і на слова, що відповідають на питання ХТО?

«ПРОДОВЖИ РЯД СЛІВ»
Учитель називає декілька слів, а діти слухають і визначають перший склад і додають слова з тим же початком.
Наприклад: морозиво –молоко –молоток –мова…
Село – семеро – серединка – серп…
Завод – заметіль – заєць – забава…

«ВІДГАДАЙ СЛОВО- 1»
Відгадати слово за характеристикою. Учитель читає характеристику слова. Учень, що назве слово, написане на картці, одержує її. Якщо назве слово, що відповідає даній характеристиці, а в учителя немає картки з таким словом, то учневі видається чиста картка. Переможцем стає той, хто на закінчення гри має найбільше карток.
Матеріал для гри:
Буква «я» на початку слова. Слово відповідає на питання ЩО?. У ньому два склади. (Наприклад: явір, яма, ясен, ятір, якір, ясла, язик…)

«ВІДГАДАЙ СЛОВО-2»
Можна написати квадратики по кількості букв у слові і вгадувати по буквах.
а) 8 букв це слово має. б) 11 букв у слові.
Хто це слово відгадає? Хто сказати нам готовий,
Я вам трохи підкажу. Що це? Я вам підкажу:
Що це слово означає, Що це слово означає,
Коротенько розкажу: Коротенько розкажу:
Це ім’я відомого борця за мир. Це річ не золота й не срібна,
( Леопольд – герой мультфільму) Та дорога і всім потрібна,
Є в домі кожному, практична,
І має провід електричний.
( Холодильник )

«ЛАНЦЮЖОК»
Утворити ланцюжки до слів, дописуючи до останнього складу поданого слова ще один або кілька складів, щоб утворилося нове слово.
Гра може бути командною. Виграв той, у кого довший ланцюжок.
Наприклад, вихідне слово «коса»
( Косаловитишафарамашинадіялинкалина…)

«ВЕСЕЛА СІМЕЙКА»
Правильно назвати тварин, та їх дитинчат:
Мама – лисиця, корова…
Тато –лис, бик…

«КОМУ ЩО ПОТРІБНО»
Учитель називає професію, а діти називають необхідні для роботи предмети:
Лікар – халат, ліки, термометр…
Вчитель – книги, зошити, ручки, олівці…

Розвиваючі заняття для початкової школи

 

Хід уроку

Здрастуйте, діти! Сьогодні ми займемося нашими очима - щоб вони навчилися дивитися уважно, нашими голівками - щоб вони навчилися добре думати, нашою мовою - щоб знати багато різних слів і вміти розповідати цікаві історії, а ще нашими фантазіями - щоб придумувати різні незвичайні речі. І для цього будемо грати в забавні ігри. Наприклад, в таку.

«Шерлок Холмс»

Ця гра розвиває нашу увагу і спостережливість. Ми всі будемо Шерлоками Холмсами - уважними і будемо все помічати. А деякі з нас будуть «злочинцями».

Перед класом виходять 5-7 людей. Решта пів-хвилини дивляться на них і запам'ятовують, як вони виглядають. Потім група виходить за двері і робить 3-5 змін в своїй зовнішності та одязі (міняються піджаками, знімають краватки, витягують комірець з-під светра, змінюють зачіску - роблять проділ на інший бік і т.п.). Потім вони заходять в клас і стають не в тому порядку, як спочатку. Завдання класу - виявити всі зміни в зовнішності «злочинців», назвати, в якому порядку вони стояли. Потім «злочинці» стають спиною до класу, а клас пробує сказати: якого кольору очі у кожного з них, у кого є/немає веснянки, у кого скільки ґудзиків на піджаку? Ті, хто відповідає правильно, стають наступною групою «злочинців».

«Слова і букви»

А тепер подивимося, як багато різних слів ви знаєте.

На дошці накреслити три колонки для кожного ряду. Діти по черзі виходять і пишуть слова-відповіді у своїй колонці. Завдання: за п'ять хвилин - написати якомога більше слів, де літера О зустрічається три рази;

 - якомога більше героїв мультфільмів на Т (З, Р, ...);

- якомога більше слів, де немає букв А і Е;

- якомога більше слів, що починаються і закінчуються на одну і ту ж літеру;

- скласти з букв одного слова як можна більше інших слів (з ЛІТАК - ЛАК, ТАК, КАТ,КІТ, ТІК, ...).

 Можна тільки іменники або тільки предмети, можна - будь-які.

«Казка навпаки»

А тепер перевіримо, як ви пам'ятаєте казки. Але не просто пам'ятайте, а дуже детально, буквально кожну строчку і кожну подію. Спробуйте розповісти навпаки яку-небудь дуже відому (але не дуже велику) казку («Ріпка», «Колобок», «Вершки і корінці»).

Наприклад: - «І стали вони жити-поживати, та добра наживати»

- «Дав йому король коня і півкоролівства на додачу й принцесу в дружину»

- «Повернувся він в рідне королівство»

- «Відрубав він драконові третю голову і той віддав  Богові душу»

- ...

 «Знайди зайве»

Викресліть зайве слово і поясніть, чому воно сюди не підходить.

(Слова пишуться заздалегідь на закритій дошці).

Гусь, качка, курка, півень, риба.

Морква, огірок, картопля, цукерки, капуста.

Ложка, хліб, тарілка, виделка, ніж.

Сонце, місяць, вітер, зірка, планета.

Тюльпан , гвоздика, ромашка, кавун, троянда.

Катя, пальто, спідниця, кофта, плаття.

Лялька, м'ячик, олівець, ведмедик, машинка.

Вовк, вівця, коза, собака, кінь.

Вантажівка, літак, тролейбус, потяг, велосипед.

Весна, літо, осінь, мороз, зима.

А тепер завдання навпаки: що спільного у цих п'яти слів, чи можна їх об'єднати в одну групу і чому?

«Відгадай вірш»

Учитель загадує строфу з відомого всім вірша. Викликає перед класом стільки людей, скільки слів і говорить кожному на вушко його слово. Потім з класу вибирається ведучий. Він питає у будь-якої людини його слово. Завдання - щоб ведучий або хтось з класу швидше здогадався, який це вірш.

«Діти навпаки»

Ми вже засиділися - давайте посувайться! Уявіть, що ми всі - дуже шкідливі дітки і робимо все навпаки: скажуть сісти - встанемо, побігти - стоїмо, опустити руки - піднімаємо. Робіть навпаки все, що роблю я

«(Учитель встає - діти сідають, побіжить - діти стоять, одягає піджак - діти знімають, хитає головою зверху вниз (так) - діти мотають головою з боку в сторони (немає) і т.п.) .

«Най-най»

На дошці заздалегідь написані рядки. Завдання дітей - розташувати в порядку зменшення, підписавши під словами відповідні цифри.

Наприклад: - Хто найшвидший: ракета, метелик, птах, літак, вертоліт »- відповідь:« ракета-1, метелик-5, птиця-4, літак-2, гелікоптер-3.

- Що яскравіше світить: настільна лампа, люстра , прожектор, свічка, сонце?

 - Що тепліше: шуба, плаття, купальник, пальто, сарафан?

- У кого хвіст довший: заєць, миша, лисиця, їжак, білка?

- Хто самий повільний: собака, кінь, черв'як, змія, черепаха?

- Що саме міцне: деревина, залізо, пластмаса, алмаз, папір?

- Якщо у воду кинути камінь, картонну коробку, плаття, дерев'яний стілець і булку, що впаде на дно першим, а що - потім?

«Вгадай мене»

Учитель разом з групою дітей з 5-6 осіб загадує будь-яку людину (з класу,  вони стають перед класом і клас задає їм питання, намагаючись відгадати загадану людину:

- Хто він (наш однокласник, герой мультфільму, вчитель)?

- На яку квітку він схожий?

- З яким кольором його можна порівняти?

- На яку тварину він схожий?

 - Який у нього характер?

- Що він любить і не любить?

- Про що він мріє? і т. д.

«Кращий лічильник»

Діти діляться на дві команди. Команда, яка відповіла першою, отримує бал. Хто відповів неправильно, вибуває з гри.

Усього десять питань:

1. Скільки в кімнаті дверей?

2. Скільки столів?

3. Скільки ручок на партах першого ряду?

4. Скільки кісок у дівчаток?

5. Скільки краваток у хлопчиків?

6. Скільки стільців у кімнаті?

7. Скільки учнів сидять біля вікон?

8. Скільки підручників на перших трьох партах?

9. Скільки пальців на руках у тих, що сидять на задніх партах?

10. Скільки в класі спідничок?

Ми з вами сьогодні славно пограли. І ми стали розумнішими, уважнішими і кмітливішими. Давайте всі погладимо себе по голові і скажемо: «Який я сьогодні був (була) молодець (розумниця)!»